El presente ensayo refiere mi experiencia como participante del curso: "Formando Alumnos con nuevas tecnologías", y coautora de un proyecto grupal, que propone utilizar en el contexto del dictado de una materia del CPO, la "lista de distribucion", para compartir información y contenidos.
La herramienta escogida se planteó como instrumento generador de cambios en el código comunicacional, reforzando la idea de la comunicación horizontal y de las cogniciones distribuidas.
En el ensayo rescato la posibilidad que me brindó el módulo, de expandir mi visión sobre el uso de tecnologías en la actividad docente, y quiero compartirlo con Uds.
Mariana Rozenhauz
Carrera Docente
Curso: Formando Alumnos con nuevas tecnologías
2º Cuatrimestre de 2003
TRABAJO INDIVIDUAL
A) INTRODUCCION:
El presente es un informe individual sobre mi propia experiencia como participante del proyecto del grupo “Los Innominados”.
En esta presentación procuro no reiterar los conceptos ya vertidos a los que me remito integramente y que complementan este informe, sino que incorporo algunas ideas y comentarios que fundamentan su diseño, la elección de los objetivos y justifican mi participación en el trabajo grupal.
B) EL INFORME:
1) LA NOVEDAD
A modo de introducción quiero mencionar que lo más importante que me ha sucedido en este curso, es haber tenido la posibilidad de expandir mi visión sobre el uso de tecnologías en la actividad docente, atravesando límites que tenía impuestos esencialmente por la falta de conocimiento sobre el tema.
Las lecturas indicadas, las clases presenciales y la propia experiencia en el manejo y práctica de las herramientas propuestas, si bien no me transformaron en profesional de la informática, me permitieron sentirme segura consumidora, con habilidad para intentar aplicar lo aprendido a la labor de enseñanza.
2) RESISTENCIA INICIAL
Estas expresiones no quitan que reconozca haber sentido una primera resistencia; que llamativa y lamentablemente todavía se puede percibir en las intervenciones de algunos compañeros de módulo durante las últimas clases, que al referirse a sus proyectos de aplicación de nuevas tecnologías hacen propias excusas como: es difícil que los alumnos accedan al correo electrónico, o que para los que no tienen computadoras es costoso chequear el e-mail (las que analizadas en consonancia con la realidad socio económica y cultural, de la población de esta facultad, no se sostienen).
Ciñiéndome a mi propia experiencia, interpreto que mi resistencia inicial derivaba entre otras cosas de la novedad de la propuesta, del lenguaje y de los códigos, ”NUEVAS TECNOLOGIAS”, weblog, listas de distribución, inteligencia distribuida, internautas, etc.., en contraste con el contenido y modalidad de las materias que cursamos en la facultad.
En especial si se tiene en cuenta que en nuestra formación como abogados, lo conocido, lo objetivo, lo predecible, lo ya acreditado, no se cuestiona, y se repite en forma constante, casi inmutable (en la permanencia de las normas esta la predecibilidad y la seguridad jurídica, aunque en nuestra coyuntura parezca un chiste).
Sobre la cuestión de la resistencia me he explayado en el capítulo 8 del trabajo grupal y lo considero esencial pues pienso que su superación es una de las clases para el mejoramiento de la calidad pedagógica en el dictado de las materias.
Una vez que me vinculé con las nociones, con una distinta concepción de aprendizaje, y conocí las ventajas de utilizar las nuevas herramientas que me presentaban; y estuve así en condiciones de vincularme con las nuevas tecnologías aprendidas y de procurar introducirlas en el aula.
3) LA HERRAMIENTA PARA UN FIN
Puesto a diseñar el proyecto de trabajo, y antes de escoger la herramienta que desarrollaríamos, decidimos cual sería la finalidad para la cual necesitaba implementar una nueva tecnología. Esto porque la idea era sumar herramientas a las ya existentes y siempre que tuvieran un fin específico.
En este sentido, la idea era tener claro “para qué” usaríamos la herramienta, evitando caer en el “uso por el uso en sí mismo”, con lo cual desacreditaríamos la propuesta, y nos convertiríamos en caros y complicados tecnócratas.
Necesitábamos que la herramienta elegida funcione como soporte para apoyar las cogniciones de los alumnos y también las nuestras.
Que fuera una tecnología que supiéramos manejar y que pudiéramos administrar en la actual coyuntura de nuestra labor docente (gratuidad, escasa carga horaria, cursos con numerosos alumnos)
Decidimos que el objetivo principal de la herramienta escogida sería utilizar las listas de distribución para compartir la información y los contenidos que los mismos alumnos integrasen a la materia .
Partimos del concepto de la construcción cooperativa del conocimiento, y pusimos como eje central “la tarea”.
La idea era generar un cambio de código comunicacional, una propuesta que quebrara el esquema tradicional según el cual la transmisión del saber es vertical y el conocimiento se considera concentrado y poseído exclusivamente por los docentes y los textos que estos indican.
Queríamos reforzar la idea de la comunicación horizontal y de las cogniciones distribuidas.
4) EL USO DE LA LISTA DE DISTRIBUCIÓN
En términos prácticos nos planteamos los distintos usos que queríamos tuviera nuestra lista de distribución. Le asignamos los usos que señalamos en nuestros trabajo grupal, al que me remito para no resultar reiterativa (conf: capítulos: A) “Desarrollo del proyecto “ y B) punto 5)
Evaluada la necesidad que la herramienta elegida sea “dominada por los alumnos” antes de pedirles la aplicaran, consideramos conveniente dedicar parte del tiempo de clase del que habitualmente se dedica a tratar contenidos jurídicos, a enseñar a utilizar la lista de distribución.
Es más, sabíamos que fácilmente recuperaríamos ese tiempo con la aplicación de la lista de distribución para usos administrativos, (ver en el trabajo grupal, capítulo A) segundo párrafo)
Creemos que este tiempo, dedicado a la capacitación específica, es un recurso bien invertido, pues pretendemos que esta herramienta no quede limitada al área de clase; sino que sirva de instrumento para el desempeño futuro, fuera del ámbito universitario, de lo profesionales que se están formando.
Además, si queríamos fomentar el uso de la herramienta aumentando la motivación interna, debíamos proponer desafíos alcanzables (ni muy fáciles porque resultan frustrantes, ni muy difíciles porque desalentarían, en ambos casos, resultados negativos), y facilitar los elementos, las habilidades básicas, el andamiaje necesario para ello.
5) LA DISTRIBUCION DEL CONOCIMIENTO
Pusimos en el acento en la búsqueda de contenidos por los alumnos, pues creemos, que ante la magnitud de la información existente y el sistema actual de registros difusos, es fundamental que los futuros profesionales sepan como encontrar aquella información que necesitan. Nuevamente aquí vuelve la idea de proveer a los alumnos del andamiaje necesario para que luego dar lugar al propio desarrollo creativo
En igual sentido, es tal la cantidad de información a que se puede acceder y tan variada, que no podemos reducir la que se debate, únicamente a aquello que aporta y conoce el profesor.
Es un riesgo y un desafío para el docente promover la inclusión de contenidos por el alumno y someterse así de algún modo al control de su saber, pero esta retroalimentación que se genera implica un crecimiento personal y social que perseguimos.
Estamos conscientes que en el punto en que pretendemos que los alumnos sean coautores de la materia estamos rompiendo lanzas con la enseñanza universitaria vernácula, al menos de nuestra facultad, pero tenemos la firme convicción que queremos formar profesionales autónomos que puedan, indagar, buscar y escoger la información en forma independiente, trabajando para la localización de datos, compartiendo con sus pares, interpretando y desarrollando análisis críticos ,y para ello deben entrenarse sobre como hacerlo
Según esta concepción, consideramos a los alumnos como “inventores” de inteligencia distribuida de manera reflexiva e intencional.
Si queremos que los alumnos, futuros profesionales, desarrollen una función critica sobre la sociedad, debemos darles la libertad conceptual, creativa y política suficiente para ello, empezando por el espacio de nuestra propia clase.
6) LA COMPUTADORA ESTA EN NUESTRA COTIDIANEIDAD-
ES ARTEFACTO DE INTELIGENCIA DISTRIBUIDA
En cuanto al uso de las computadoras, entendemos que la tecnología informática es un elemento que no puede estar ausente en nuestras clases, porque esta tecnología ya esta inserta en nuestros códigos sociales, forman parte de los procesos sociales y de las pautas de la sociedad.
Son parte de la cotidianeidad y, al igual que los cambios que ha producido la tecnología están insertos en la sociedad, que ya no se imagina sin ellos.
La idea es que se usen las computadoras como se usan en la vida, y que si estamos en un sistema donde los ordenadores y las comunicaciones son dominantes, no pueden permanecer fuera de la tarea que se desarrolla en la facultad.
Volviendo al concepto ya trabajado en la presentación grupal, la universidad no puede ser una isla descontextualizada, sino que debe estar integrada e inserta en el espacio sociocultural
Más aun si nos proponemos que la facultad sea productora de cultura en un proyecto social determinado.
La introducción de una herramienta comunicacional en un mundo globalizado y de cambios acelerados permanentes es esencialmente necesaria.
Especialmente, si pensamos que con esos cambios que se producen no se logra lo mismo más rápido, sino que se logra algo distinto, más o menos válido que lo anterior.
La idea es de complementariedad entre la computadora y el alumno, donde cada uno aporta lo suyo para el desarrollo de la inteligencia.
La computadora sería un artefacto de la inteligencia distribuida, una portadora de ésta; y así queremos que los estudiantes la conciban.
Entendemos que en el esquema de interactividad que antes señalamos, refiriéndonos al alumno y al docente, podemos positivamente incluir a los ordenadores.
La idea es aprovechar la inteligencia de los objetos, en este caso la computadora, la lista de distribución, la de los sujetos, y que se apliquen a las actividades.
La idea es que frente a una formación abstracta, de cognición individual y con mínimas herramientas, se plantee una cognición facilitada por el intercambio social, por nuevos recursos para una actividad creativa, sola y en colaboración
En tanto la cognición no se pueda separar de la herramienta, lo mejor que podemos hacer es dejar de negar la herramienta e incorporarla al aula.
Como corolario de todo lo anterior queda expresar que decidimos incorporar la lista de distribución al dictado de la materia, con el objeto de distribuir información, sobre la cual los alumnos trabajen críticamente, porque queremos generar nuevas interpretaciones en la que los estudiantes en actividad aporten inteligencia.
Mariana Paula Rozenhauz
Este mensaje es para aclarar que el artículo publicado sobre firma digital pertenece a la Dra. Lilian Rolero. Hago esta salvedad para que no existan malos entendidos sobre la autoría del mismo. Gracias.
SANTIAGO S.
Cárcel e Internet (Grupo “Terciopelo Azul”)
Integrantes del Grupo:
Alejandro Marambio Avaria
Sergio Gustavo Simona
Proyecto: “Incorporación de herramientas informáticas en el sistema penitenciario nacional”
Introducción
El presente trabajo ha surgido del cruce de, primero, la reflexión en torno al avance de la informatización como herramienta de educación y de acceso genérico a la información y su relación con los fuertes fenómenos de exclusión surgidos en estos últimos tiempos.
Entendemos que, en respuesta a los interrogantes que nos hemos planteado, negar la informática como posibilidad o desoír el espacio de exclusión que las formas globales de desarrollo están provocando, conducen a un mismo resultado inocuo, sin aportes, y que gira solamente sobre su propia negación.
Se trata, entonces, de ampliar hacia la cárcel la tarea de fomentar la igualdad, en materia educativa, de conformidad con la propuesta de Chris Dede, aunque en su texto, esta búsqueda se centre en el ámbito educativo tradicional.
Sabemos que se trata de un problema de acceso o, lo que es lo mismo, de posibilidad de “pertenencia”: “En la actualidad –escribe Dede- casi todos los intentos de la sociedad por reducir las desigualdades que podrían crear las nuevas tecnologías educativas se centran en el acceso y el uso práctico de esos medios. En las escuelas con alumnos carenciados se hacen esfuerzos adicionales para aumentar la cantidad de computadoras y sistemas de educación disponibles. También se imparten clases especiales a los docentes y alumnos de las escuelas pobres, para asegurarse de que sepan emplear herramientas de información tales como los buscadores de Web.” (Aprendiendo con tecnología). Tales esfuerzos, consideramos, resultan absolutamente extensibles a las personas internas en la cárcel.
Por ello, pensamos en la posibilidad de tratar ambos fenómenos (informatización y exclusión) conjuntamente intentando acrecentar los ámbitos del primero con miras a, en consecuencia, detener en parte el aumento del segundo. Así, debido en parte a que la actividad laboral de uno de los miembros del grupo se vincula estrechamente a la problemática aquí planteada, decidimos encarar como trabajo de este módulo el desarrollo de una propuesta de instalación y acceso a un Weblog para ser utilizado mediante el sistema intranet.
En un principio se analizó seriamente la posibilidad de encarar el proyecto intentando el ingreso de internet a los espacios carcelarios. Sin embargo, y en tanto que se pretende diseñar un proyecto con posibilidades concretas de realización se ha dejado la problemática de la instalación de internet para un segundo paso.
Se entiende por nuestra parte que al día de hoy resulta impracticable la instalación de Internet en la cárcel. No por una cuestión económica sino se miedo de que esa tecnología pueda ser utilizada para cometer delitos dentro del propio ámbito penitenciario. Esta al menos es la postura que se sostiene desde el propio Servicio Penitenciario Federal, tal como surge de la nota denominada ¿Internet para detenidos? publicada en el Boletín Informativo Electrónico Noticias Penitenciarias, año 3, número 32 (puede consultarse dicha nota en la siguiente dirección: http://www.spf.jus.gov.ar/noticias/accion32h1.htm).
Por otra parte se argumenta que la ley 24.660, de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad, sancionada en 1996, no contempla el uso de la red Internet y se limita a autorizar la correspondencia y los teléfonos como medios de comunicación a los detenidos.
Obviamente el acceso a Internet no representa exclusivamente una cuestión de comunicación con el exterior en términos de afianzamiento de los vínculos familiares y sociales (objetivos fijados en relación con las comunicaciones según la ley antes mencionada).
Vale la pena mencionar que el acceso a Internet debe ser entendido como parte del proceso de reinserción de las personas privadas de libertad, pues permite encarar los modos de vida actuales al tiempo de operarse el cumplimiento de la condena. Pensemos, al respecto, en la noción comunitaria de la Internet que ofrecen Burbules y Callister donde el acceso a la red no refiere precisamente “...un conjunto de individuos conectados con otros individuos, sino un entorno, un espacio, en el cual los grupos existentes trabajan e interactúan unos con otros, y otros grupos, sin ninguna conciencia de sí mismos, se constituyen como tales.” (Educación: Riesgos y Promesas de la Tecnología). Es dable al menos pensar si tal concepto de comunidad reúne en el interrogante a aquellos que habitan el ámbito de la cárcel. En otra perspectiva, se trata de propiciar el acceso carcelario a los usos de lo que se denomina “inteligencia distribuida”, ya que tales usos califican actualmente los modos de existencia de las personas, a los cuales deberán enfrentarse los presos una vez cumplido el tiempo de condena.
Tal preparación, si se tienen en cuenta las definiciones de Roy Pea en Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación, deviene de fundamental importancia.
Cotejemos, sino, lo que dice este autor: “Al hablar de inteligencia distribuida, aludo, pues, a los recursos que se hallan en el mundo y se emplean o se utilizan juntos, para configurar y dirigir la actividad posible que nace del deseo.”
Sabemos que la utilización de Internet en el espacio carcelario trae aparejado un problema en cuanto a las libertades de quienes se encontrarían privados de ella. Hacíamos más arriba referencia a la noción de comunidad que el uso de la red deja entrever. Al respecto, Castells señala dos valores propios de tal comunidad, por un lado, “el valor de la comunicación horizontal y libre” y, por el otro, lo que el autor llama “...conectividad autodirigida, o sea, la capacidad de cualquier persona para encontrar su propio destino en la red y, si no lo encuentra, para crear y publicar su propia información, suscitando así la creación de una nueva red.” (La cultura de Internet). La cárcel, es sabido, constituye uno de los espacios donde las limitaciones se presentan con fuerza inusitada, por lo que una idea de comunidad en el sentido de Castells encontraría fuertes restricciones. La cuestión es, como ya se aclarara, que tales restricciones no tornen el proyecto absolutamente inoperante.
Por estos motivos es que se ha elegido como camino alternativa y absolutamente viable la instalación de un Weblog en Intranet que comunique el espacio interno del Centro Universitario de Devoto con el espacio de la Universidad que se encuentra en un nivel de seguridad inferior del penal.
Este puede ser tomado claramente como el primer paso para la construcción comunitaria tecnificada donde los actores encarcelados no se rezaguen en el conocmiento tecnológico cuya evolución es constante.
A estos efectos intentaremos elaborar un sistema de reglamentación del uso de los distintos servicios informáticos, su posibilidad y medida de acceso, los tiempos y las capacitaciones que al efecto resultarán necesarias, tanto a nivel de los propios internos como del personal afectado del Servicio Penitenciario que deba entrar en relación con la puesta en funcionamiento de tales mecanismos.
Pensamos que si bien la noción de Internet ha “desconfigurado” de muchas maneras la idea de “realidad”, esta noción, con los avatares de la presente época incluidos, resulta determinante para mantener amplias vías de comunicación, vínculos, aprendizaje, etc. Por ello, resulta atinado proyectar formas de acceso para quienes deban, en mayor o menor tiempo encarar tal “realidad”. Máxime cuando enfrentar este mundo informatizado, en lo que importa a los ex detenidos, conlleva una fuerte premisa de no reincidencia y de readaptación que, consideramos, proyectos como el presente podrían allanar desde el momento mismo de cumplimiento de la pena.
Diseño del Proyecto, definición del contexto y necesidades de implementación
El proyecto comienza en una escala mínima. Es decir, a partir de la cátedra de Teoría General de Derecho que funciona en el Centro Universitario de Devoto se intentará crear un Weblog para ser utilizada por los alumnos de dicha comisión en el Centro Universitario de Devoto.
Así pues se define el lugar de aplicación, el Centro Universitario de Devoto y la materia base para la aplicación del proyecto.
La cantidad de alumnos de Teoría General de Derecho en el Centro Universitario de Devoto ronda aproximadamente los ocho alumnos por cuatrimestre. Tomaremos entonces la base de ocho alumnos.
En cuanto a la materia, se trata del desarrollo de las teorías filosóficas, explícitas o no, que tratan de dar cuenta de la explicación del Derecho, de su utilidad, de su ontología o de su metafísica.
Para que se entienda la finalidad del proyecto corresponde explicar que el funcionamiento del Centro Universitario de Devoto es sumamente complejo. Allí la Universidad da clases a alumnos de distintas carreras Universitarias. Lo tremendamente particular (único en el mundo) es que los profesores ingresan a la Unidad penitenciaria y dan clase en el punto neurálgico del cordón de seguridad, en un espacio, paradójicamente, de autonomía y autogestión de los internos.
La existencia de un espacio universitario en el punto neurálgico de la cárcel más tradicional del sistema federal argentino genera, evidentemente mucha rispidez. Desde los ámbitos de dirección del SPF se ha mencionado que por cuestiones de seguridad debería eliminarse el centro universitario y que de nada sirve este lugar.
Así, por cuestiones de seguridad en infinidad de ocasiones ha ocurrido que los profesores han quedado en la puerta del centro universitario sin poder acceder al mismo, o bien algún interno no es trasladado al centro Universitario lo que motiva que pierda la clase.
Por esos motivos se ha creído importante que este proyecto se ponga en práctica para así evitar cualquier clase se “chicana” que horade la estructura del centro universitario. ¿Cómo lograr ello?
En principio se utilizaría una computadora instalada en las oficinas pertenecientes al Centro Universitario ubicadas en la parte de administración del penal. Si bien esta parte se encuentra dentro del penal las posibilidades de acceso a dicho sectores son sumamente más amplias, siendo la única razón para el impedimento del acceso a dicho sector la existencia de un motín.
Allí el profesor podría “colgar” en un Weblog conectado a máquinas ubicadas dentro del espacio del CUD (y unidas a la computadora que utiliza el profesor mediante una red interna) toda la información referente a la clase y al mismo tiempo dejar preguntas o trabajos a realizar para la clase siguiente.
Entendemos que el profesor podría actualizar el Weblog arribando algunos minutos antes a la Unidad. En caso de que se impida el paso del profesor al CUD mismo la clase ya se encuentra “colgada”. De permitirse el ingreso se puede interactuar con la información colocada en el Weblog o bien indicar tareas relacionadas con aquello que se torna objeto del aprendizaje.
Desde ya que debería instruirse a los alumnos del curso sobre el uso del Weblog, así como a los penitenciarios que se encuentren en la vigilancia de dichos internos. Esto podría realizarse dictando algunas clases previas al comienzo del curso. Respecto de los penitenciarios la enseñanza de la herramienta empleada apuntaría a desmitificar la peligrosidad de su manipulación.
Para activar este Proyecto se piensa convocar a una tarea conjunta entre la universidad (a través de su programa UBA XXII) y la Secretaría de Justicia y Asuntos Penitenciarios. Esta última es quien tiene entre sus facultades la autorización para la utilización dentro del establecimiento de esta tecnología. En cuanta a la Universidad sería ésta quien deba pedir la autorización como entidad que posee cierto control de CUD.
El Organismo que podría dedicarse a realizar la actividad de vinculación de estas dos instituciones es la Procuración penitenciaria que se encarga de la protección de los derechos de las personas privadas de libertad. Esta bien podría argumentar la necesidad de que se desarrollen programas que tiendan al ejercicio concreto del derecho a la educación.
Hasta aquí se relata una necesidad práctica de la implementación de un Weblog, pero si recordamos lo dicho en la introducción la necesidad de la existencia de dicha tecnología va más allá de criterios prácticos.
Recordando lo señalado por Simone, en una sociedad de Tercera Fase el conocimiento no circula exclusivamente en los lugares d saber sino que se acopla este conocimiento con el que se da en el “exterior”. Incluso, como dice dicho autor: “el lugar en el que más circula el conocimiento es seguramente el mundo exterior” (La tercera Fase). La visión de un conocimiento exterior dentro de la cárcel se torna dificultosa. Imaginémonos una persona privada de libertad condenada a prisión perpetua. Estará allí alojada tal vez durante veinte años. No puede quedarse su conocimiento tecnológico tan atrasado en una sociedad donde la proliferación de herramientas y de conocimientos es constante. Como señala Simone: “La actual disponibilidad de conocimientos es sólo una ventaja para quien es capaz de adquirirlos; en cambio, para quien no los posee, o no sabe cómo hacerse con ellos, o se niega a hacerlo, es un tremendo obstáculo que puede incluso llegar a inhibir algunos comportamientos simples y el uso de ciertos recursos”.
No debe olvidarse que la función de la cárcel, según la normativa internacional adoptada por el Estado argentino es la reinserción social. Imposible la reinserción de un individuo sin acceso a los adelantos técnicos. Desde ya que aquí ni siquiera pretendemos el acceso a conocimientos “refinados”.
Simplemente se trata de mantener la actualización en los conocimientos y de apoyar la vinculación de los internos a la realidad social, frenando en parte la construcción de la subcultura carcelaria.
La inserción de nuevas tecnologías en la enseñanza con este colectivo particular que resultan ser las personas privadas de libertad (cuyo estado de vulnerabilidad es extrema) es una tarea cuyo punto de partida difícilmente pueda ser comparable a los mencionados en sus textos, por ejemplo, por Chris Dede. Reconocer esta situación inicial es clave para que el propósito de vincular a las personas privadas de libertad con los cambios tecnológicos pueda cumplirse en forma adecuada.
De hecho, ciertamente, es ese el propósito central (aunque latente) de la incorporación del Weblog en el ámbito carcelario.
A modo de conclusión
Todo lo que pueda surgir de un proyecto como este ingresa en el plano de la más completa incertidumbre.
Las herramientas que se requieren son simples. No más de cinco computadores y una red de bajo presupuesto donde pueda estar instalado un Weblog.
De un profesor que encare esta tarea se necesita una disposición extrema para formar parte en la reinserción social de quien se encuentre privado de libertad atendiendo a la perspectiva de la educación como derecho fundamental para la vida en comunidad.
De un alumno que ingrese a este programa se espera cierta constancia en la utilización de las tecnologías que vaya a incorporar, siendo secundario (en este aspecto) la adquisición de conocimientos propios de la materia que se dicte.
Justamente por ello es que se ha elegido la realización de este proyecto en el ámbito carcelario.
Es importante señalar que las dificultades en el uso y participación de los alumnos en el proyecto una vez puesto en marcha van a ser muchas. Se avizora una negación del SPF a dejar que el programa se desarrolle. También se divisa una necesidad de trabajar fuertemente en la enseñanza del herramienta que utilizarán. Para resolver este problema será necesario contar con la participación de las autoridades del CUD y a la vez de quienes ya hayan aprendido la utilización del Weblog. Es decir que entre los alumnos colaboren para generar más cantidad de personas que sepan utilizar un Weblog.
Formando docentes con nuevas tecnologías
Alejandra
Ensayo
En cuanto comenzamos a conversar entre los integrantes del grupo acerca del proyecto que desarrollaríamos, surgieron muchas ideas, ya que todos imaginábamos que nuestro proyecto personal (referido a incorporar estas nuevas herramientas tecnológicas que hemos visto en el curso en la cátedra o comisión en la cual nos desenvolvemos) iba a ser el elegido.
Nos decidimos por el proyecto acerca del CBC por sus particulares características, nos pareció novedoso el ámbito multitudinario que describimos en el diagnóstico y muy bien encaminado a cumplir todos los objetivos que se han propuesto. Sin duda alguna, será puesto en marcha y ese es otro gran punto a su favor comparado con el resto de los proyectos personales que surgieron.
El que yo había desarrollado por ejemplo, es de difícil realización desde lo institucional. Como ya conté alguna vez en clase, en nuestra cátedra un colega trató de incorporar una página (bastante bien diseñada por cierto) y tuvo que resignarse a verla figurar off the record, ya que nunca le permitieron “oficializarla”.
Pero siendo optimista, considero que, oficial o no, la informática e internet están presentes, marcando un pequeño y resistido sendero, pero están. Con lo cual nada obsta a que pueda intentar mi proyecto personal aunque la institucionalización del mismo sea poco probable.
En la cátedra para la cual desempeño mi quehacer docente no son todas espinas. Trabajamos a través del método de casos, una didáctica difícil pero eficaz a la hora de formar profesionales. Evaluada y aceptada en los más famosos centros educativos internacionales, se apoya en una sólida formación jurídica del alumno y un manejo del contenido (léase estudio del tema de clase con anterioridad) de sólida calidad. Se imaginarán que los docentes encontramos una bravísima resistencia en las primeras clases: el alumno, acostumbrado a la inmensa comodidad de la clase expositiva se defiende con uñas y dientes del atrevido docente que lo obliga a traer todos los textos a clase (Código Civil incluido) y trabajar con ellos en la resolución de casos.
Pero luego llega (todo llega) una segunda instancia áulica muy particular: el animal humano suele saltar cuando lo pinchan y cuando se encuentra en el lugar del alumno, reacciona como todo guerrero ante un arma desconocida: huye antes del primer parcial o se queda y pelea su mejor batalla. Esto es que, los valientes que se quedan nos dan mucho trabajo a nosotros, ya que la gran estimulación que reciben gira y se convierte en demanda. Es por este maravilloso mecanismo que considero que la comunicación vía internet dará excelentes frutos. Nosotros como grupo docente les brindamos a los alumnos desde el primer día nuestros números de teléfono y nos ofrecemos a responder a las dudas que les generen los temas de clase o del programa. Y después de un par de semanas de romper el hielo, se van animando a llamar. Demás está decir que no hemos tenido casos de alumnos que se abusaran de esta situación de cercanía propiciada por los docentes, antes bien han sido muy respetuosos.
El proyecto personal entonces involucraría un formato de Weblog. En él estarían incluídos los diversos temas que hacen a la comunicación administrativa, como programas, fechas de examen; los que se ocupan de la comunicación académica tendiente a la acreditación de la materia, como tareas especiales, trabajos prácticos, jurisprudencia anotada para leer, etc. Pero el espacio que más me interesa generar es el que considero justo llamar de comunicación fluída. Esto es, dado que nuestra materia (Derecho de familia y sucesiones) plantea innumerables dudas prácticas, planteos éticos, inquietudes personales y demás relaciones libres, considero que un espacio dentro del weblog, dedicado al foro de discusión sería el más suculento plato.
Me gustó esta idea que dinamiza Bateson acerca de que "la comprensión emerge de la interacción, el sujeto negocia continuamente con la naturaleza y con los otros y crea una experiencia recurrente. Esa experiencia genera categorías y formas de entendimiento que se aplican de una experiencia en otra". Si consideramos que esta interacción, que también sucede en el aula, puede extenderse a la web y a su trabajo en ella, ésta sería una excelente manera de acercarnos a un aprendizaje que generara en el alumno nuevas formas de comprensión.
No por sostener esta deseo como uno de los objetivos puedo olvidarme de lo que leí en el reportaje que le hicieran a Hervé Fischer para Educ.ar en el cual entre otras maravillas explica ante la pregunta sobre la utilización de nuevos soportes y su experiencia de publicación de su e-book:
"—En el primer capítulo de El choque digital puede leerse toda la experiencia y la evaluación de la publicación de mi libro Mythanalyse du futur on-line. El libro puede leerse e imprimirse gratuitamente en mi sitio web www.hervefischer.ca. Hice la publicación con mucha esperanza, y tuvo éxito inicial. Pero esa experiencia me ratificó la afirmación de McLuhan: un nuevo medio no mata a un viejo medio. No se puede –como se hace siempre en los comienzos– poner viejos contenidos como textos de un nuevo medio, como es el electrónico. Las páginas web nunca se leen como las páginas de un libro. Y eso confirma que un libro es un libro y vale muchísimo como libro. La Web es web y no conocemos aún bien todos sus nuevos usos específicos. El fracaso del negocio de los e-books lo ha confirmado desde mi experiencia personal, y volví después de esa experiencia a publicar mis libros en casas editoriales tradicionales. Un libro es un objeto tecnológico muy perfecto, y vale la pena. El desarrollo de internet nos va a ayudar a redescubrir sus calidades específicas y a explorar también los usos digitales en nuevas direcciones." Por supuesto, me encantó la simplicidad y también creo que puedo aplicar analógicamente el contenido de su respuesta a la aplicación del weblog como foro de discusión en este sentido: puedo y debo continuar con el "foro" presencial en clase, además de ser inevitable éste apunta a un tipo de comunicación que por el momento sigue siendo fabulosa: la comunicación interpersonal presencial, con su enorme carga de lenguaje no verbal. (acerca de la importancia del lenguaje no verbal me explayaré más adelante). Pero sumar esta tecnología me permite abrir otro lugar de comunicación que por el momento no tengo y que favorece otro estilo de intercambio.
Todo esto sin perder de vista que, al leer en “Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación” (Pea, R. (1995) Prácticas de inteligencia distribuída y diseños para la educación. Salomón ,G Cogniciones Distribuídas. Madrid. Amorrortu), en su explicación sobre el producto de la asociación intelectual como resultado “no de un asociado, sino de la distribución de cogniciones entre los individuos: PRODUCTO COMUN”. Este producto común también podría generarse en clase, solo que al agregar las nuevas metas que este autor propone: poder manejarse ante situaciones nuevas y enfrentar nuevos desafios intelectuales y ver que las cogniciones distribuidas pueden dar oportunidades para el desarrollo de residuos cognitivos, potencian la capacidad pedagógica del curso.
Hay otro tema que no quisiera dejar de lado, y es el de la horizontalidad de la relación docente-alumno que nos plantea la incorporación de internet. Sucederá muchas veces que el alumno encuentre material al cual el docente aún no haya accedido, y es muy importante que la humildad y la capacidad pedagógica permitan que ese hallazgo que llena de emoción al alumno (encontré algo que él no sabe) se dinamice y capitalice adecuadamente. Al respecto me gustó mucho la nota que publica Lucio Margulis el 20 de agosto en educ.ar (www.educ.ar) “Docentes y computadoras” y este comentario:
“El docente puede ser un facilitador, construyendo con sus alumnos los criterios de búsqueda, selección y evaluación de los contenidos de la Web.” Esta función pedagógica dejaría planteada una relación complementaria con un nuevo sentido que tal vez llevaría la complementariedad a uno de sus puntos más productivos, definiéndola como un intercambio.
Si este acercamiento al alumno y comprensión de la herramienta no se dan, nos sucederá como plantea Chris Dede, “a menos que el uso de la tecnología educativa vaya de la mano de otras innovaciones simultáneas en materia de pedagogía, currículo, evaluación y organización escolar, ...se confirmará el escepticismo de muchos docentes frente a las modas de las máquinas mágicas”. Si bien él lo ubica en la experiencia escolar, creo que no se aleja demasiado de la sensación de muchos docentes universitarios en este sentido.
Con respecto a la narrativa que se utiliza en el desarrollo de este grupo de herramientas tecnológicas que crecen a la sombra de internet, considero que debemos tener en claro dónde pararnos. Si partimos conformes con la concepción teórica de Bateson, y su idea sistémica y cibernética de la comunicación que reemplazaba cierta forma de pensamiento causalista y lineal por otro "circular", podemos darle a la unión de la discusión más la discusión en internet sobre un tema determinado, el beneficio de la potenciación en cuanto a la comunicación, ya que si puedo pensar en ideas "circulantes", que se generen, formen y deformen en el cyberespacio fomentaré particularmente el uso de esta herramienta. Ahora, nuevamente recordando a Bateson, el lenguaje, lejos de una única concepción representacional, adquiere para él, el status activo de "constructor de mundos", "inventor de realidades" a través de las narrativas. Si esa narrativa lleva la impronta de la velocidad más intimidad (que luego trataré de explicar de donde surge) ¿logrará "inventar nuevas realidades"? ¿"construirá nuevos y diversos mundos?" ¿o nosotros los de entonces, seremos los mismos?
Algunas personas políglotas, o al menos bilingües, no se expresan a sí mismas como iguales en los dos o más idiomas que dominan. Algunos individuos, digo, son abiertos y expansivos en español e introvertidos en inglés. Aún cuando dominen el manejo de ambos lenguajes. Ciertos especialistas nos dirán que se debe a la riqueza lingüística propia de las lenguas latinas, que cuentan en su haber con más vocablos (aunque otros refutarían que esto no fue óbice para Shakespeare o Whitman). Lo real es que nosotros podemos "ser otros" si manejamos distintas herramientas expresivas (varios elocuentes pierden jugando a "Dígalo con mímica").
Me quedé pensando en todo esto luego de leer a Víctor Landolfi en Educ.ar cuando expresa en un metálogo que hay una relación entre el pensamiento e internet desde la construcción de los hipervínculos y las relaciones libres que realizamos cuando pensamos. Este ir y venir entre dos cosas en realidad se da con idéntica sencillez, ya que ambas pueden ser un camino sólo de ida si nos dejamos llevar. Entonces ¿somos otros? ¿o somos los mismos pero con mayor fluidez hacia el afuera a través de internet? Y aquí vuelvo a la idea de Velocidad + Intimidad.
La herramienta que estamos utilizando para comunicarnos en este curso nos permite compartir una intimidad que nunca hubiéramos logrado sin ella en tres meses y medio de curso. ¿A qué me refiero?, yo al menos no puedo comportarme igual disfrazada de abogada que en ojotas, ni prolijamente sentada que en postura india frente al ordenador. Todos estamos más cómodos escribiendo desde nuestras casas: el lenguaje no verbal del otro no interfiere en el discurrir de mi pensamiento, y hasta postear reasulta todavía un tanto irreal. Teniendo que cuenta que según vimos con Simone
(Simone, R. (2001) Capítulo 3 de La Tercera Fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Barcelona, Taurus.) "la masa de conocimientos necesarios para vivir se ha incrementado enormemente" los adultos para los cuales (como yo) disfrutamos de cierta sensación de magia al utilizar internet aunque ya nos hayamos aprendido el "conjunto de instrucciones que nos dice cómo hacerlos funcionar", estamos muy lejos de la tranquilidad o transparencia a la hora de usarlos pero también como contrapartida, tenemos un manejo más ingenuo y relajado. Distinto lo vemos en los muy jóvenes, como leí acerca de John Seely Brown, que "Para los chicos, el mundo digital es como el oxígeno. No piensan en él, es lo que respiran. Y es la fuente de una manera de ver las cosas no lineal, sino con múltiples puntos de vista simultáneos, a los cuales prestan atención de manera selectiva. Los chicos viven con un ritmo diferente". Qué cosa recurrente ésta de la mención a la visión de cosas de manera no lineal. Pero ojo, estos “chicos” todavía no llegaron aún al aula, al menos no a la mía.
También nos llama la atención la gran obediencia que mencionan Chartier y Hérbrard: “En una época en la que la obediencia no se considera particularmente como una virtud y que se ha sacudido el yugo aunque sea leve del texto sobre el lector, ¿de dónde proviene, en el caso de los jóvenes y los menos jóvenes, esa docilidad extraordinaria ante los “programas” de softwares informáticos, esa aceptación sin reticencias de los grestos reiterados para poner en práctica “juegos” que, en el papel, parecerían ejercicios de domesticación insoportables?.
Me atrevo a responder desde mí: para modificar algo, o para oponerse a algo, lo primordial es dominarlo por completo. Si carezco de los conocimientos que me permitan movilizar la herramienta, tendré que transitar primero el camino de conocerla para luego oponerme. Antes de ese punto, considero que la utilización de un weblog en un curso universitario, estimulado desde lo conceptual (desde el interior del contenido de la materia), antes de oponerse y modificarlo tendrá que trasnsurrir por este sendero de obediencia que estos autores mencionan. Lejos están de la cultura hacker que distingue Castells (Castells, M. (2001) “La cultura de Internet”. Cap.2 de la Galaxia Internet. Reflexiones sobre internet, empresa y sociedad. Madrid. Plaza y Janes.) (quien también incluye en parte a la definición de Levy) cuando la define como un conjunto de valores y creencias que han surgido precisamente de las redes de programadores informáticos, que interactuando on line logran una autonomía que los aleja de los encargos institucionales, en una relación colaborativa. Entre la población áulica, en la experiencia de la comisión en la cual trabajo, sólo hallo cinco o seis personas realmente interesadas en el manejo de computadoras, los demás las utilizan intuitivamente o las sufren.
Pero confío, confío en lo que tan bien explican Burbules y Callister (Burbules, N y Callister, T (2001). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires, Granica.) : las herramientas modifican al usuario, nunca las usamos sin que ellas, a la vez, nos usen.
Adoptando esta idea de pensamiento circularizado, me permito volver al tema de la narrativa.
Si tenemos en cuenta que desde la narrativa construimos, reconstruimos y reinvetamos nuestra vida, y además, como nos dice Bruner, “nuestras historias no solo cuentan, sino que imponen a lo que experimentamos una estructura y una realidad irresistible, y además una actitud filosófica”; sería más que interesante compartir con los alumnos sus historias y sus formas de contarnos como ven el derecho. Siguiendo con Bruner y su enunciación de que desde el principio somos expresiones de la cultura que nos nutre y que las narraciones que nos contamos a nosotros mismos (que construyen y reconstruyen nuestro yo) abrevan en la cultura en que vivimos, me parece un acercamiento a la cosmogonía del alumno el hecho de tener con ellos una nueva forma de contar.
La cultura prescribe nuestra idea de lo que es o no habitual en nuestras vidas. Las personas nos debatimos entre lo amable de la previsibilidad y la gran aventura de lo posible, vamos así entre el aburrimiento de lo cotidiano y la excitación de lo que nos puede suceder. Nos cuenta Bruner “nuestro cerebro, que posee tantas conexiones neuronales como estrellas hay en la Vía Láctea, vive y se desarrolla en medio de los dilemas: cuando no hay motivos suficientes para mantener activas esas neuronas, nos dormimos.
Si narramos, si podemos contarnos y contarles a los demás, es a través del lenguaje. La referencia a distancia (capacidad de las expresiones lingüísticas de referirse a objetos que no están presentes), la arbitrariedad de la referencia (los signos no se parecen a su referente) y la gramática de casos (una sintaxis que distingue los distintos roles en la oración) son para Bruner “las tres características que nos ponen en condiciones de hablar de cosas que no están presentes, sin volver a evocar sus formas o dimensiones y de dar la marca distintiva del decurso de la acción humana.”
Ya sé, ya sé que lo sabían, solo que al leerlo así, todo junto tiene para mí (y espero poder expresarlo así) un sentido agregado:
si puedo lograr que a través del uso del humilde weblog que podamos desarrollar para la clase un alumno desarrolle aún más esa lograda capacidad de lenguaje escrito que necesita para su “expertise” como abogado;
si puedo lograr que, a través del planteo no tan previsible en nuestra facultad de derecho, se comunique por un medio diferente a los que actualmente utiliza; tal vez sus neuronas se mantengan alertas para solucionar los nuevos dilemas y no se me duerman;
si puedo lograr que abandonen por un ratito la antigua idea de individualismo y presenten un crecimiento cooperativo a través de esta herramienta, ya que como nos ilustra Salomon, “por lo común, el conocimiento se construye socialmente por medio de esfuerzos cooperativos dirigidos a metas compartidas”;
Creo que habrá servido entonces la incorporación de una nueva tecnología.
Como nos explica Marta Libedinsky, “los productos tecnológicos han provisto de nuevos soportes físicos para apoyar las cogniciones de los estudiantes”; si bien ella aquí se refiere más específicamente al uso del correo electrónico, considero que lo podemos hacer extensivo a otras herramientas de internet. Yo veo esto como un punto de partida. Normalmente en el desarrollo de los cursos de esta facultad, recién al final del cuatrimestre se logra cierto grado de conocimiento personal, de acercamiento entre docentes y alumnos, entre alumnos entre sí (no se conocen de otros cursos, no son amigos) y estas condiciones no favorecen el intercambio. Este nuevo soporte físico puede solucionar esta inquietud expresada como. “justo ahora que se estaba poniendo bueno se termina la materia y perdemos el contacto”.
Esta que yo considero un necesidad pedagógica (conocerse, sentir afecto, saber quienes conformamos un curso) proviene de la escuela en la cual abrevamos todos los docentes de nuestra cátedra: la línea de la pedagogía afectiva (Dr.Osvaldo F.Pitrau). Con ella nos acostumbramos a trabajar de otra manera, teniendo en cuenta que “algunos aspectos que aparentemente no se encuentran directamente relacionados con el derecho son motivo de gran interés para la pedagogía: el aprendizaje, la comunicación, la creatividad, la valoración, la sensibilización, la integración grupal.” Intuyo que una herramienta más de comunicación, aunque no incluya mensaje no verbal, (que por su riqueza expresiva suele acaparar el 80% de la atención del interlocutor) y precisamente por no exponer innecesariamente al alumno puede favorecer el crecimiento de la interacción y de la apertura al diálogo de contenido jurídico, ético y por que no darnos la oportunidad de no perder el contacto una vez concluída la asignatura.
Alejandra Crivelli
ANTECEDENTES
Chartier, A M y Hérbrard, J (2002) La lectura-escritura, de los informáticos a los internautas. Capítulo 3 de La Lectura de un siglo a otro. Discursos sobre la lectura (1980 – 2000) Barcelona, Gedisa.
Simone, R. (2001) Capítulo 3 de La Tercera Fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Barcelona, Taurus.
Bruner, Jerome (2003) La Fábrica de Historias. Derecho, literatura y vida. Buenos Aires. Fondo de cultura económica.
Pitrau, Osvaldo Felipe. (1997) Técnicas Pedagógicas y derecho de familia. Revista de Derecho de Familia. Nº11. Buenos Aires. Abeledo Perrot.
Libedinsky, M (1995) La utilización del correo electrónico en la escuela. En Litwin, E. Comp. (2000) Tecnología educativa. Política, historia, propuestas. Buenos Aires. Paidós.
Litwin, E. (1997) Las prácticas de la enseñanza en la universidad argentina. Configuraciones Didácticas. Buenos Aires. Paidós.
Dede,C. (1998) El proceso de incorporación progresiva de las innovaciones educativas basadas en tecnología. Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires. Paidós.
Burbules, N y Callister, T (2001). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires, Granica.
Pea, R. (1995) Prácticas de inteligencia distribuída y diseños para la educación. Salomón ,G Cogniciones Distribuídas. Madrid. Amorrortu.
Castells, M. (2001) “La cultura de Internet”. Cap.2 de la Galaxia Internet. Reflexiones sobre internet, empresa y sociedad. Madrid. Plaza y Janes.
Estimados todos:
Habiendo finalizado el cuatrimestre creo que en condiciones felices desde mi perspectiva, me parece oportuno poder recapitular algunas cuestiones interesantes de lo visto y logrado a lo largo de este cuatrimestre.
Los objetivos de este curso se formularon en función de diferentes frentes y habilidades.
1. Formación de usuarios potenciados
Por un lado, respondió a un principio enunciado alguna vez por la Dra. Edith Litwin, que supo decir: “El docente capaz de usar nuevas tecnologías es aquél que es un usuario potenciado de la tecnología.” Es decir, aquél al que la tecnología le resulta transparente, y aquél que puede recurrir a la tecnología en términos de resolución de problemas y de surgimiento de nuevas propuestas. Por supuesto, el mejor modo de poder formar usuarios potenciados es hacer que los participantes del curso usen las herramientas tecnológicas que se encuentran a disposición de los mismos. Por eso es que en todo momento se fomentó el uso de las listas de correo electrónico (304 mensajes en total), la instrumentación de debates en el foro de discusión (26 en total) y la participación en los mismos (168 en total). Completamos nuestra visión de herramientas electrónicas con el uso de las herramientas del Yahoo! Groups, donde subimos archivos y fotos, y de la escritura electrónica en weblogs.
Del modo en que estuvo a nuestro alcance, reconocemos que hubiera sido diferente el tener a nuestra disposición un aula con equipamiento informático al menos en algunas ocasiones, procuramos poner a disposición de los participantes el modo en que en un futuro no muy lejano podrían ellos mismos apropiarse de estas herramientas y construir ellos mismos sus propias listas de correo electrónico, sus propios foros y weblogs, y aprovechar mejor las herramientas del Yahoo! Groups. Podría decirse, una especie de know-how, de ¿cómo hacer?
Recordamos entonces en qué lugares están los instructivos que sirven para cada caso:
1. Instructivo para crear listas en Yahoo Groups! . No hay que olvidar tampoco la vieja Netiquette, que ayuda a regular algunos compartamientos básicos para poder comunicarse por correo electrónico en grandes grupos con el menor “ruido” posible:
2. Instructivo para crear comunidades y foros en Network54: pueden bajarlo desde Files del Yahoo Groups (hay que estar registrado en el grupo)
3. Características de los weblogs: qué son, qué herramientas existen: también pueden bajarlo desde el Files de Yahoo Groups
4. Algunas notas sobre cómo construir un weblog propio usando la herramienta Typepad http://gabysued.typepad.com/weblog
5. Instructivo para aprovechar mejor las herramientas del Yahoo Group : es el mismo archivo que utiliza el punto 2.
2. Debate en torno a por qué usar (o no) nuevas tecnologías en la educación y en qué circunstancias.
A lo largo del curso creo que hemos delineado dos modos de usar nuevas tecnologías en la formación de alumnos universitarios.
La primera, es una propuesta de innovación que puede partir de los deseos del docente en tanto él considere que estas herramientas son útiles para favorecer un nuevo tipo de comunicación, más horizontal, grupal o informal que la del aula, o en tanto se tenga en cuenta que las diferentes instancias de comunicación entre las personas cada vez recurren más a la virtualización. En ese caso, un abogado o futuro abogado está inmerso en un entorno de información digital que es conveniente que comience a explorar desde su formación. Este es el modelo que procuramos materializar en este curso, que incorpora la virtualidad al aula a modo de complemento, pero que de ninguna manera la sustituye. Le corresponde en este caso al docente evaluar las ventajas y las desventajas del uso de las nuevas tecnologías en un curso determinado. Para no evaluar en base a prejuicios, hicimos una encuesta entre los alumnos del grado para ver el grado de inclusión de nuestros alumnos en las tecnologías digitales.
El segundo modo es relativo a decisiones institucionales y estuvo bien representado en la charla que dio la Lic. Mena y los posteriores debates que esta charla ha generado. En ese caso, el docente no decide si usar o no las herramientas, sino que es una condición institucional impuesta, en muchos caso por motivos económicos, de mayor alcance de públicos u otras decisiones de orden poliítico-educativo, y tomada por la institución que emplea al docente, el que tiene a su cargo poder recrear las mismas condiciones de aprendizaje que se dan en el aula en el espacio virtual, a partir de los elementos que la plataforma de e-learning pone a su disposición, y siempre teniendo en cuenta un aprendizaje centrado en el alumno. Estos modelos sí proponen una sustitución al menos parcial del aula por el espacio virtual, por lo que es muy importante recrear en la virtualidad las condiciones de aprendizaje que pretendemos para el aula.
Ante un posible cambio de estatuto como docentes, que no necesariamente tiene que venir desde la unidad académica que nos aloja, sino que puede venir, por ejemplo, de nuevas propuestas de trabajo (hemos visto que cada vez más las universidades incorporan plataformas de parendizaje a distancia), nos corresponde evaluar si seríamos buenos en reproducir virtualmente al menos algunas de las condiciones de aprendizaje que pretendemos en el aula. Como un círculo vicioso, volvemos al punto uno y nos damos cuenta de que no sería posible evaluar si somos capaces de hacerlo, si previamente no somos “buenos usuarios” de las nuevas tecnologías, con lo que volvemos a lo necesario del punto uno.
Estos dos modos de uso de tecnologías educativas dan a su vez razones para el uso de nuevas tecnologías en los espacios educativos, pero también están las razones teóricas, que describen un nuevo modo de interrelación social que se va armando en base a estas nuevas tecnologías. Para ello hemos visto los textos de Manuel Castells, fundamentalmente La red y el yo. Algunos de ellos permiten ver por un lado, por qué y cómo la sociedad avanza hacia una virtualización cada vez mayor, y en qué términos esta virtualización no plantea una sustitución directa de las tecnologías de información existentes (ej: la Web no sustituye al libro), sino al menos por el momento, la incorporación de una nueva dimensión comunicativa que funciona estrechamente vinculada a las formas más tradicionales (ej: la Web termina favoreciendo a la difusión de libros).
Bien, creo que éstos son los puntos fundamentales a recordar sobre lo visto en todo el cuatrimestre. Les agradezco profundamente que hayan sostenido el curso y la participación en él con asiduidad hasta el último momento, y que la mayoría de ustedes haya aceptado “subirse” a esta propuesta y colaborar en ella. Y quienes no hayan querido o podido, espero que hayan encontrado no obstante, algún aspecto informativo que haya justificado vuestra participación en este módulo.
Al final de este recorrido, creo que tenemos una gran cantidad de material elaborado colectivamente que ha ayudado a este grupo a reconocerse como un grupo de personas con intereses y perspectivas afines, una especie de comunidad, tal vez. Y si miramos hacia atrás y recordamos que alguna vez el weblog, el foro, la lista estuvieron vacíos, deberíamos sentirnos satisfechos del trabajo colaborativo realizado.
Sólo me resta decirles que ha sido muy gratificante haber trabajado con ustedes en este cuatrimestre, y que si lo desean pueden dejar opiniones o comentarios en los "comments" de este post. Mucha suerte,
Gabriela
Formando alumnos con nuevas tecnologías en el Ciclo Básico Común. Un proyecto digital para la materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado.
“... Es como transitar una gran autopista congestionada en una hora pico...”. Esta fue la metáfora que utilizó un alumno universitario recién ingresado para describir su experiencia y las dificultades conque se encontró al cursar el Ciclo Básico Común en la Universidad de Buenos Aires. Independientemente de que se comparta o no la imagen que acompaña a esta metáfora, lo cierto es que el CBC, toda materia del CBC y toda cátedra del CBC puede convertirse en una verdadera autopista congestionada difícil de transitar para quien no está acostumbrado a manejar. Difícil de transitar si no se garantiza cierto acceso a la información requerida, alguna instancia de comunicación y numerosos vínculos solidarios entre los docentes y los alumnos y también entre los propios docentes y entre los propios alumnos.
Por sus características y sus potencialidades, la aplicación de nuevas tecnologías a la enseñanza universitaria podría servir para descomprimir, aunque sea en parte, los problemas que afectan a esta instancia institucional.
En el espacio que sigue a continuación se presentará un proyecto digital que ha sido pensado para aplicar las nuevas tecnologías a Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado, una de las muchas materias que integran la currícula del Ciclo Básico Común.
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Formando alumnos con nuevas tecnologías en el Ciclo Básico Común. Un proyecto digital para la materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado.
“... Es como transitar una gran autopista congestionada en una hora pico...”. Esta fue la metáfora que utilizó un alumno universitario recién ingresado para describir su experiencia y las dificultades conque se encontró al cursar el Ciclo Básico Común en la Universidad de Buenos Aires. Independientemente de que se comparta o no la imagen que acompaña a esta metáfora, lo cierto es que el CBC, toda materia del CBC y toda cátedra del CBC puede convertirse en una verdadera autopista congestionada difícil de transitar para quien no está acostumbrado a manejar. Difícil de transitar si no se garantiza cierto acceso a la información requerida, alguna instancia de comunicación y numerosos vínculos solidarios entre los docentes y los alumnos y también entre los propios docentes y entre los propios alumnos.
Por sus características y sus potencialidades, la aplicación de nuevas tecnologías a la enseñanza universitaria podría servir para descomprimir, aunque sea en parte, los problemas que afectan a esta instancia institucional.
En el espacio que sigue a continuación se presentará un proyecto digital que ha sido pensado para aplicar las nuevas tecnologías a Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado, una de las muchas materias que integran la currícula del Ciclo Básico Común.
§ A propósito del Ciclo Básico Común y de Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado
Como se sabe, el Ciclo Básico Común comenzó a forjarse a principios del año 1985. Fue creado por resolución del Consejo Superior de la Universidad a fines de ese mismo año. Y comenzó a funcionar provisoriamente al año siguiente, en 1986.
Por entonces, el Ciclo Básico Común era concebida como una instancia institucional virtuosa. Una instancia institucional de ingreso, de iniciación, de nivelación y de orientación vocacional. Se suponía que el Ciclo Básico Común permitía canalizar un ingreso irrestricto, abierto y democrático de los jóvenes a la educación universitaria. Que el Ciclo Básico Común permitía introducir a esos jóvenes al modelo de enseñanza - aprendizaje vigente en la universidad. Que el Ciclo Básico Común ayudaba a recomponer las desigualdades generadas por la educación secundaria. Y que el Ciclo Básico Común ayudaba a superar cualquier incertidumbre que se produjera al momento de la elección de la carrera. Curricularmente hablando, el Ciclo Básico Común era considerado el primer año de las carreras cursadas en la UBA.
Hoy en día, a 18 años de su creación, el Ciclo Básico Común ha perdido sus virtudes institucionales originales. Y se ha convertido en una estructura institucional elefantiásica. Una estructura difícil de manejar pero también difícil de desmantelar. Hoy en día, antes que un ingreso irrestricto, el Ciclo Básico Común promueve un ingreso masivo. Hoy en día, antes que una recomposición de las desigualdades educativas, el Ciclo Básico Común profundiza aún más esas desigualdades. Hoy en día, antes que una instancia de orientación vocacional, el Ciclo Básico Común es una instancia de control social. Y hoy en día y a pesar de sus años de funcionamiento, el Ciclo Básico Común sigue siendo una estructura institucional provisoria. Tan provisoria como lo fue en sus comienzos. De hecho, hoy en día, el Ciclo Básico Común funciona más como instancia de pregrado que como el primer año de las carreras. En fin, de aquellos comienzos, el Ciclo Básico Común sólo parece haber conservado intacta su vocación iniciática.
Una de las muchas materias que integran la currícula de este CBC es Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado. O “Sociedad y Estado, como suelen llamarla los alumnos.
Por su nombre y a primera vista, Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado parece pertenecer casi excluyentemente al área de las Ciencias Sociales y Humanísticas. Insinúa ser entonces una materia obligatoria para el ingreso a las carreras que pertenecientes a dicha área. Sin embargo, esta percepción no coincide con la lectura que el propio CBC tiene de la materia. El CBC considera que, por sus contenidos, Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado es una materia informativa y formativa general. Que merece compartir cartel con todas las materias de la currícula. Por eso, el Ciclo Básico ha hecho de esta Introducción una materia obligatoria. Y obligatoria para el ingreso a todas las carreras que se cursan en la Universidad de Buenos Aires.
De más está decir que esta interpretación teórica tiene su consecuencia práctica. En algún momento de sus cursadas, quienes se inscriben en el CBC asisten a los cursos de Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado. Por lo cual, la cantidad de alumnos inscriptos en la materia es siempre desbordantemente numerosa. Las comisiones asignadas a la materia son también inevitablemente numerosas. Y los docentes integrados a las cátedras responsables del dictado de la materias son ostensiblemente numerosos.
Alumnos numerosos, comisiones numerosas, docentes numerosos. Así planteada, la cuestión numérica parece ser entonces una cuestión problemática indisolublemente asociada a esta materia en particular. Cualquiera sea la cátedra a cargo del dictado de la materia, a la hora de definir sus pautas de trabajo deberá enfrentarse sí o sí con el problema del número. Cualquiera sea la cátedra a cargo, deberá organizar estrategias que le permitan conectar a comisiones, docentes y alumnos entre sí hasta salvar ese problema del número. Y a la larga, con ese problema del número todas las cátedras deberán aprender a convivir.
§ Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado en la versión de la cátedra Di Tella. Un estado de situación.
En la actualidad, varias son las cátedras que están a cargo del dictado de la materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado. Una de ellas es la cátedra de Di Tella.
Hoy en día, la cátedra desarrolla su trabajo en las sedes de Ciudad Universitaria, San Isidro y Paternal. En cada una de esas sedes, la cátedra tiene asignadas no menos de unas treinta comisiones a cargo repartidas entre los distintos horarios que ofrece el CBC. Estas comisiones se organizan en bandas horarias. En general, cada banda horaria consta aproximadamente de unas diez o doce comisiones. Comisiones que están a cargo de unos diez ayudantes coordinados por un jefe de trabajos prácticos.
Habitualmente, la cantidad de inscriptos en una comisión de la materia oscila entre los 100 y los 200 alumnos. El número final de inscriptos depende mucho del horario asignado a la comisión en cuestión. En general, las comisiones de 7 a 9 horas y de 9 a 11 horas y las de 19 a 21 y de 21 a 23 horas son las que han concentrado y aún concentran al mayor número de inscriptos. Ahora, del total de inscriptos sólo un 80% asiste efectivamente a clase. Y ese 80% se reduce en un 20% más después del primer parcial. Por lo cual, la cantidad de alumnos en una comisión termina oscilando entre los 70 y los 160 alumnos. Esto significa que una banda horaria maneja no menos de 1200 alumnos por cuatrimestre. Un grupo-clase de por sí cuantitativamente numeroso. Bastante como para confirmar aquello de que el problema del número parece estar indisolublemente asociado a esta materia en particular.
Al igual que todas las materias del Ciclo Básico Común, Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado es una materia cuatrimestral. Y una materia cuatrimestral a la que le han sido asignadas dos clases semanales, cada una de ellas de dos horas.
A lo largo de ese cuatrimestre, la cátedra desarrolla su propio programa. Un programa en el que están incluidos tanto los contenidos mínimos estipulados por la institución como también los contenidos específicos sugeridos por los responsables y docentes de la cátedra.
Según los lineamientos pautados por el CBC, los contenidos de Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado se organizan en torno a las figuras del estado y de la sociedad. Específicamente, la materia busca proveer herramientas teóricas que permitan efectuar el análisis práctico de la relación estado - sociedad y de los procesos sociales y políticos que se generaron en torno a esa relación en situaciones históricas concretas. Siguiendo esos lineamientos, a la hora de confeccionar su programa, la cátedra Di Tella ha optado por efectuar ese análisis sobre los episodios de la historia argentina. En Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado versión Di Tella se trabajan entonces los procesos políticos y sociales que fueron constituyendo a la relación estado y sociedad en la Argentina desde 1880 hasta nuestros días.
De más está decir que el producto final termina siendo un programa sumamente extenso. Difícil de cumplimentar a lo largo de un cuatrimestre, sea quien sea el docente a cargo del curso. La extensión del programa es entonces otro de los problemas que aparecen indisolublemente vinculados a la materia, en general, y a la cátedra, en particular.
Para organizar aún más la cursada, los docentes de la cátedra han preparado sus propios materiales de trabajo. Con lo cual, los materiales de trabajo son a su vez materiales de cátedra. Entre esos materiales de cátedra se encuentran un libro de textos, una guía de trabajos prácticos y una compilación de fuentes.
El libro incluye una selección de todos los textos que figuran en el programa como bibliografía obligatoria. La guía de trabajos prácticos incluye una serie de actividades y ejercicios que ponen en juego las propuestas temáticas incluídas en el programa. Además de una guía de lectura que acompaña a cada texto de la bibliografía obligatoria. Y la compilación incluye fuentes de diversa índole - p.ej. discursos, artículos periodísticos, extractos de textos, gráficos, publicidades, etc. Todas estas fuentes ponen en uso las propuestas temáticas de los autores trabajados en clase en testimonios de época.
Tanto el libro de textos como la guía de trabajos prácticos y la compilación de fuentes han sido pensadas para distintas instancias de trabajo. La serie de textos ha sido pensada centralmente en función de las clases teóricas. En cambio, la guía de trabajos prácticos y la compilación de fuentes han sido confeccionadas en función de las clases prácticas. Más allá de esto, todos estos materiales cumplen funciones diferente y responden a finalidades diferentes. Se supone que la lectura de la selección bibliográfica del libro anticipa e introduce los temas de las clases teóricas. Al mismo tiempo, así estructurada, la serie bibliográfica tiene una pretensión adicional. Con esa selección bibliográfica y su correspondiente guía de lectura, el docente se asegura estar pautando la práctica de lectura que el alumno realiza en su domicilio, en forma particular y por fuera de la mirada del docente. Por su parte, la guía de trabajos prácticos pretende que el alumno reproduzca y procese por sí mismo y sin la ayuda del docente la información ya trabajada en clase. Por último está el recurso a las fuentes. Con el trabajo sobre las fuentes se intenta que el alumno reconozca al tema trabajado en clase fuera del ámbito de clase mismo. Aún cuando ese tema se encuentre fuera del soporte textual que le es habitual y propio. Por extensión, el recurso a las fuentes fomenta la instrumentalización y el uso de los autores y sus planteos temáticos a distintos contextos y aplicaciones.
Como puede verse, los materiales que integran la materia son cuantitativamente numerosos. De hecho, todos los cuatrimestres ocurre que las horas asignadas a la materia resultan insuficientes para utilizar todos y cada uno de los materiales de cátedra aquí presentados. Selección mediante, es el docente quien finalmente resuelve este problema. Ahora, los materiales de trabajo suponen un problema adicional. No sólo son cuantitativamente numerosos. Para colmo de males, cada uno de los materiales ha sido publicado por distintos editoriales. Editoriales a los que les cuesta coordinar sus tiempos de entrega. Por lo cual, a principio de cuatrimestre, suele suceder que a los alumnos les cuesta hacerse del material. Y esta dificultad retrasa el trabajo del docente. Concentrar los materiales de trabajo en un solo lugar y asegurar así su disponibilidad a tiempo para todos es otro de los problemas que la cátedra parece no poder aún resolver.
Para finalizar este estado de situación, queda describir las condiciones de trabajo de la cátedra. Según lo estipulado por la institución, el desarrollo de la materia debería efectuarse a través de clases teóricas y prácticas. A cada una de las clases asignadas a la materia debería corresponderle una y sólo una de esas modalidades de trabajo. De tal manera que un día de la semana de clase estaría reservado para la clase teórica y el día restante para la clase práctica. Además, según lo estipulado por la institución, los docentes de la materia deberían desarrollar un tema del programa por semana. Cada tema del programa tendría entonces tanto su tratamiento teórico como su aplicación práctica. Asimismo, según lo estipulado por la institución, las clases teóricas deberían estar a cargo del titular y/o adjunto de la cátedra. En tanto que las clases prácticas quedarían a cargo de los ayudantes de la cátedra. Por último, según lo estipulado por la institución, para optimizar más la tarea la primera clase semanal debería estar asignada a la clase teórica y la segunda a la clase práctica. De esta manera, la teoría presentada por el titular en la primera clase encontraría su aplicación práctica en la segunda. Y con esa aplicación práctica se cerraría el tema. Partiendo entonces de la teoría y pasando luego a la práctica es como, supuestamente, el alumno reconocería la conexión existente entre teoría y práctica. En los papeles y según lo estipulado por la institución, así debería desarrollarse la materia y así debería funcionar la cátedra.
En los hechos, en cambio, el desarrollo de la materia y el funcionamiento de la cátedra distan y mucho de la situación ideal delineada por la institución. Es cierto que las clases son teóricas y prácticas. Pero con mucha teoría y algo de práctica - la que se puede - en el aula. Y con mucha más práctica fuera de ella. Los docentes suelen desarrollar un tema del programa por clase. A lo sumo, el tema podrá extenderse a dos clases y no más. Y las clases están prácticamente a cargo de los ayudantes de la cátedra - incluída la corrección de los exámenes. Por lo visto, de aquel ideal institucional queda poco y nada en los hechos. Antes bien, hay mucha unilateralidad, aislamiento y concentración de responsabilidades en el funcionamiento de la cátedra. Cosa que incide en el estilo didáctico y comunicativo que vincula a docentes y alumnos. Por lo cual, diseñar algunas estrategias y movilizar recursos que sirvan a la transformación de ese funcionamiento y de ese estilo es una cuestión pendiente dentro de la cátedra.
En manos del docente queda también la gestión de las grandes dimensiones del grupo-clase y del espacio de clase. Piénsese que para acoger a un grupo cuantitativamente numeroso se necesita de un aula de grandes dimensiones. Y si grandes dimensiones es lo que se busca, nada mejor entonces que un salón auditorio. Una gran mesa escritorio, un gran pizarrón y una gran cantidad de butacas individuales concentradas en un espacio determinado constituye la escenografía típica de todo salón auditorio. Obviamente, se trata de una escenografía pensada para el dictado y la escucha de conferencias. Porque enfrenta al escucha con el disertante. Porque inmoviliza al escucha y fija su atención en el disertante. Y porque concentra la actividad en la exposición del disertante. Sin embargo, esta escenografía no es apta para la realización de prácticas de enseñanza - aprendizaje. Al contrario, esta escenografía impone fuertes limitaciones a las actividades de docentes y alumnos. Esta escenografía coloca a alumnos en posición de escuchas. Y al docente en posición de disertante. Y fija a alumnos y docentes a esas posiciones. A esta definición de posiciones corresponde también una definición bien delimitada de tareas. A los alumnos les corresponde dedicarse a escuchar. A escuchar e incluso a tomar notas. Y si el disertante lo permite, a escuchar, a tomar nota y también a preguntar. Al docente, en cambio, le corresponde dedicarse a disertar. Y si admite preguntas, a disertar y también a responder. Por extensión, no son muchas las actividades que pueden desarrollarse en este contexto. A los alumnos, esta escenografía les impide desarrollar en el aula todo tipo de formas grupales de trabajo. En tanto que al docente lo obliga a hacer de su clase una conferencia permanente.
A la hora de diseñar su plan de trabajo, el docente deberá tomar en cuenta todas estas limitaciones que el aula asignada le impone. En su estrategia de enseñanza deberá incorporar a la conferencia como actividad central. Pero junto a esa conferencia deberá proponer otras actividades. Otras actividades más participativas que permitan incorporar el trabajo de los alumnos a la clase. Tanto el trabajo individual de los alumnos - ese trabajo plausible de ser realizado en el aula. Como el trabajo individual e incluso grupal que puede ser efectuado fuera de ella. Diseñar modalidades de trabajo que permitan gestionar las limitaciones escenográficas del aula y sostener el esfuerzo teórico y práctico de los alumnos dentro y, sobre todo, fuera del aula es otro de los problemas que queda a la cátedra.
§ El por qué de la aplicación de nuevas tecnologías a Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado
Hoy por hoy, todos estos son los problemas vinculados a la materia que la cátedra se propuso intentar resolver o, al menos, aprender a gestionar mejor. Se optó entonces por incorporar las nuevas tecnologías a la enseñanza de la materia.
¿Por qué razón se eligió a las nuevas tecnologías?
Primero, porque las nuevas tecnologías son herramientas que funcionan como “proveedoras”. Son proveedoras de tecnología para la información y la comunicación. Claro está , en esto las nuevas tecnologías no tienen mucho de original. Como se sabe, fue propio de la modernidad crear herramientas que sirvieran a la difusión de la información y a la comunicación. Con el correr de los años, aquellas herramientas modernas se han ido difundiendo hasta incorporarse naturalmente al universo de artefactos que conforman nuestras vidas cotidianas (Chartier, A.M. y Herbrard,J. Discursos sobre la lectura 1980-2000. La lectura de un siglo a otro. Cap. 3: La lectura-escritura, de los informáticos a los internautas. Editorial Gedisa. Barcelona. 2002). Tal es así que, hoy en día, las nuevas tecnologías no son los únicos proveedores de información y de comunicación que existen disponibles en el mundo (Litwin, Edith. Las nuevas tecnologías y las prácticas de la enseñanza en la universidad. En http://www.litwin.com/site/articulos.asp). Sin embargo y a diferencia de aquellos otros proveedores modernos, las nuevas tecnologías son herramientas que proveen a la información al mismo tiempo y tanto como a la comunicación. En ese sentido, las nuevas tecnologías permiten conjugar el acceso a la información actualizada con el desarrollo de propuestas alternativas de comunicación (Burbules, N. y Callister, T. Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Cap. 1. Editorial Granica. Buenos Aires. 2001). Información y comunicación, los dos pilares fundamentales sobre los que descansa la relación entre enseñanza y aprendizaje.
Luego, porque las nuevas tecnologías son herramientas que, además de proveedores, funcionan como “productoras”. Son productoras de comunidades en el espacio virtual. Que reconstituyen comunidades virtuales en base a comunidades preexistentes. En ese sentido, las nuevas tecnologías cumplen una tarea de remediación (Datos extraídos de la 3ra clase). Ahora, tarea de remediación mediante, las nuevas tecnologías bien podrían ser utilizadas para conformar comunidades virtuales educativas. Comunidades virtuales educativas que reprodujeran en alguna medida la situación de aula en el entorno virtual. Así, las comisiones de trabajo seguirían funcionando más allá del horario de clase y por fuera de los límites del aula. En caso de constituirse esta comunidad virtual educativa, las nuevas tecnologías permitirían canalizar y difundir información vital entre sus integrantes. Información en mano y tecnología mediante, el docente podría repartir las tareas de aprendizaje hacia dentro y fuera del aula. De tal manera que la presentación de los temas quedara reservado para afuera del aula. Y la interpretación y construcción colectiva de los conocimientos para adentro del aula. Así, las nuevas tecnologías estarían apoyando el desarrollo de un “aprendizaje repartido” (Dede, C. Aprendiendo con tecnologías. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1998: 269). Otra razón que justifica la incorporación de las nuevas tecnologías a la materia.
Ahora, la utilidad de las nuevas tecnologías al interior de una comunidad virtual educativa no termina aquí. A los integrantes de esa comunidad virtual educativa, las nuevas tecnologías les permiten recepcionar información que les resulta vital. Pero también les ofrecen un soporte en donde almacenar y conservar la información recibida por el tiempo que estimen conveniente (Simone, R. La Tercera Fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Cap 3: Intercambiar y recordar conocimientos. Taurus. Barcelona. 2001) Al tiempo que recepciona, almacena y conserva, el usuario comienza a acostumbrarse al manejo técnico de la nueva tecnología así como también al manejo de la información provista por la red. De esta manera, el usuario va dejando de ser un simple “oprime botones” (Chartier, A.M. y Herbrard,J. Discursos sobre la lectura... Op. cit...: 172) y, movimiento a movimiento, se va transformando en un individuo tecnológicamente activo. A futuro, entonces, el usuario de nuevas tecnologías e integrante de una comunidad virtual educativa podrá ser un “informático” (Chartier, A.M. y Herbrard,J. Discursos sobre la lectura... Op. cit...: 128) “hiperlector” (Pea). Una condición ésta que no parece ser importante a la hora de sostener una carrera universitaria. Y sin embargo resulta esencial para mantenerse en un sistema económico en permanente evolución como el presente. Razón adicional que justifica la incorporación de las nuevas tecnologías a la materia.
A los docentes integrantes de esa comunidad virtual educativa, las nuevas tecnologías les plantean nuevos desafíos. Como se sabe, la información que circula por internet no está preparada para ser aplicada directamente a situaciones de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido, la información en cuestión “no es igual a contenidos para la enseñanza y el aprendizaje” (Litwin, E. Las nuevas tecnologías y las prácticas.... Op. cit... ). Antes de llevar esa información al aula, el docente debería seleccionarla, reconstruírla y acondicionarla a las necesidades de la enseñanza y el aprendizaje. A su vez, el docente tendría que articular propuestas de enseñanza capaces de adaptarse a los nuevos formatos y soportes que suponen las nuevas tecnologías. De uno y otro lado, el trabajo con estas tecnologías produciría en el docente un residuo cognitivo didáctico (Litwin, E. Las nuevas tecnologías y las prácticas....Op.. cit...) que lo llevaría a revisar el dictado de sus clases y la producción de sus materiales. Sin la novedad que supone esta intermediación de las nuevas tecnologías parece difícil generar aquel residuo didáctico y esta revisión. He aquí entonces otra razón que justifica la incorporación de las nuevas tecnologías a la materia.
Por último, quedan las relaciones que establecen entre sí los usuarios de las nuevas tecnologías y también integrantes de esa comunidad virtual educativa. A esas relaciones, las nuevas tecnologías las reconvierten y transforman. En la medido en que posibilitan encuentros y préstamos cognitivos, las nuevas tecnologías fomentan el desarrollo de relaciones colaborativas y solidarias, mucho más horizontales y “democráticas” que las originales. Ultima razón que justifica la incorporación de las nuevas tecnologías a la materia.
§ ¿Qué se propone la cátedra?
Con la aplicación de nuevas tecnologías a la enseñanza universitaria, en lo inmediato, la cátedra pretende organizar una presentación digitalizada de todos los materiales de trabajo utilizados en la materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado. Una presentación que funcione como canal alternativo para la obtención de esos materiales. Y que agilice la disponibilidad del material, direccione el acceso a la información contenida y, al mismo tiempo, resulte más atractiva para docentes y alumnos. También integrar en un espacio o lugar común a un gran número de alumnos y docentes que participan de la materia y funcionan usualmente en comisiones esparcidas por distintas sedes, en distintas aulas y en distintos horarios (Libedinsky, M. “La utilización del correo ...”. op. cit...). Por extensión, construir un “lugar” alternativo y paralelo al aula. Hacia donde se pueda derivar parte de la carga de presentar materiales de trabajo intentando superar por esa vía esa especie de “indigestión intelectual” que afecta cotidianamente al trabajo en el aula (Dede, C. Aprendiendo con... Op. cit....:267 y 269). Pero también construir un lugar alternativo y paralelo al aula en donde alumnos, docentes y alumnos y docentes puedan establecer vínculos entre sí mucho más horizontales que aquellas habituales. Generar un canal alternativo de comunicación que intermedie la relación entre todos ellos. De tal manera que pueda establecerse entre todos ellos una red colaborativa (Burbules, N. y Callister, T. Educación: riesgos y promesas... Op. cit....) que favorezca al proceso enseñanza - aprendizaje. Y sin desestimar la importancia de los vínculos generados en el aula, constituir una comunidad, primero, y una “comunidad educativa efectiva”, después (Burbules, N. y Callister, T. Educación: riesgos y promesas... op. cit....). Al mismo tiempo y casi inevitablemente, introducir y promocionar el uso de ciertas nuevas tecnologías entre los docentes y los alumnos, entre los alumnos y entre los propios docentes. De manera que todos ellos puedan adquirir una destreza práctica en el uso de esas tecnologías (Dede, C. Aprendiendo con ... Op. cit.... : 271). Y a su vez superen el temor que generan las nuevas tecnologías y puedan entonces incorporarlas al espectro de herramientas disponibles para el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Por último, con la introducción de estas nuevas tecnologías, la cátedra pretende organizar un nuevo lugar, un nuevo espacio - espacio digitalizado - que “pertenezca” a todos y cada uno de los miembros de la cátedra. Y ya pensando a más largo plazo, ofrecer a los docentes de la cátedra ese espacio alternativo digitalizado para poder publicar sus trabajos académicos particulares.
§ Acerca del proyecto digital en sí
En el armado del proyecto y a los fines de ayudar a resolver los problemas antedichos se han seleccionado herramientas que apelan sólo al texto escrito para la interacción on line (Burbules, N. y Callister, T. Educación: riesgos y promesas... op. cit....). Las herramientas seleccionadas son el weblog, el IRC (chat) y las listas de distribución a través del correo electrónico.
¿Por qué razón se eligió estas herramientas en particular? ¿Cuáles serían las ventajas y desventajas que presenta cada una de ellas? Y finalmente, ¿cómo se las utilizaría?
En tanto herramienta, las listas de distribución poseen ventajas similares a las que ofrece un servicio de mensajería. Por lo pronto, las listas de distribución permiten enviar y recibir un mensaje “puerta a puerta” sin que el emisor o el receptor abandonen su domicilio. Por cierto, este servicio de mensajería tiene ciertas particularidades. Primero, es un servicio abierto a toda hora y, por lo tanto, sujeto a la disponibilidad horaria del receptor y del emisor. Luego, la entrega del mensaje es inmediata. Tan inmediata como lo permite la conexión. Por último, las listas de distribución conectan a un emisor con varios receptores al mismo tiempo estableciendo así un enlace múltiple en un único tiempo de entrega. Es decir, reproducen la información. Así descriptas, las listas de distribución intervienen directamente sobre la comunicación. Específicamente, facilitan la comunicación, agilizan los tiempos de comunicación, amplían el espectro de la comunicación y reproducen la información al interior de la comunicación. Ahora, conviene subrayar que las listas de distribución funcionan sólo como un servicio de mensajería. Un servicio de mensajería que admite sólo la emisión de un mensaje y la recepción de una respuesta en un intercambio a tiempo reducido. Las listas no permiten tener una “charla de café” o una “discusión” a través de la web. Si fuesen utilizadas con este criterio, las casillas de correo del receptor y del emisor sufrirían una sobrecarga de mensajes a los que se dificultaría atender. Para este tipo de aplicación debería recurrirse a otras herramientas. Por ejemplo, al IRC.
El IRC o chat reúne prácticamente las mismas ventajas que las listas de distribución. Sólo que, además, permite establecer una conversación entre dos o más personas en tiempo real, en un horario convenido y a través del texto escrito. Chat mediante, el/los emisor/es y el/los receptor/es pueden sostener un intercambio fluido de preguntas y respuestas a la vez que intercambian sus roles estableciendo así una comunicación mucho más horizontal. A la hora de apuntar sus desventajas, conviene subrayar que el chat exige el uso del texto escrito para efectuar el intercambio. El uso de un texto escrito y escrito al momento mismo de establecerse la comunicación. Entonces el chat exige que sus potenciales usuarios estén disponibles en el horario convenido para el chateo. De lo contrario, sus potenciales usuarios quedan fuera de la comunicación. Además, los gestos que realizan el emisor y el receptor durante la comunicación no pueden ser captados a través del chat. Por lo cual, el chat termina neutralizando los efectos que normalmente esa gestualidad le imprimiría a la comunicación. Por último, el chat no admite el intercambio de textos extensos, difíciles de escribir “en el momento”. Aún cuando esos textos se encuentren encapsulados en un archivo. Para este tipo de aplicaciones debería recurrirse a otras herramientas. Por ejemplo, al weblog.
En tanto herramienta, el weblog se asemeja a un libro cuyas páginas se encuentran en blanco. Es una página web provista de un sistema de publicación instantánea que permite subir textos a la red y almacenarlos cronológicamente por el tiempo que determine el usuario (Datos de clase). Esencialmente entonces el weblog permite publicar. Publicar textos, imágenes, cuadros, direcciones electrónicas sugeridas entre otros. Y publicar incluyendo todos los atributos propios de una publicación. Además, el weblog permite incorporar a su entorno herramientas digitales como el chat, el foro de discusión, las listas de distribución.
Weblog, chat y listas de distribución se aplicarían asociadamente al interior de un diseño integrado. Al interior de ese diseño, el weblog sería utilizado como fuente de información , primero, y como hoja de publicación, después. En el espacio del weblog, alumnos y docentes encontrarían publicados todos los materiales de trabajo requeridos en la materia. Y en el espacio del weblog, también los alumnos podrían postear sus trabajos prácticos finales. El chat estaría incorporado al weblog en la categoría “lugar de repaso”. Y sería utilizado como herramienta de comunicación en tiempo real. El chat permitiría generar un espacio alternativo de encuentro entre docentes y alumnos a la vez que reproducir la situación del aula. Como el nombre mismo de la categoría lo indica, ese espacio alternativo sería utilizado para el desarrollo de una clase de consulta previa a las fechas de examen. Finalmente, las listas de distribución serían utilizadas como herramientas de comunicación múltiple para contactar a cada docente con su grupo de alumnos. Y se aplicarían a las comunicaciones y trabajos habituales de la comisión.
¿Cómo quedaría entonces nuestro weblog? Hemos posteado la presentación general del weblog propuesto. Para apreciar su arquitectura y sendero de movimiento, sus contenidos y demás accesorios, dirijase a la categoría "Trabajos Prácticos" del weblog. Lo encontrará bajo la denominación: Weblog para Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado.
Por cierto, debe reconocerse de antemano que el proyecto digital aquí descripto no es demasiado original. Su diseño es similar al que presentan los proyectos teletrips. Como se sabe, en su versión original, un proyecto teletrip articula el trabajo de investigación de los alumnos pertenecientes a una escuela particular sobre un tema extraído de la curricula oficial de una materia y la transmisión e intercambio posterior de los resultados obtenidos en dicha investigación con los alumnos adscriptos a otras escuelas conectadas a la primera a través de la red utilizando para ello el correo electrónico (Libedinsky, M. “La utilización del correo.... Op.cit....: 278-279). En Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado, en cambio, los alumnos elaborarían sus trabajos prácticos grupales utilizando los textos y las fuentes incluidos en el weblog. Intercambiarían sus trabajos finales con los demás grupos de la misma comisión aprovechando las listas de distribución y el correo electrónico. Y con los grupos de alumnos de las demás comisiones de la materia mediante la publicación de ese trabajo final en el weblog. Bien visto, entonces, este proyecto digital es una variante de los proyectos teletrips.
§ En cuanto a nuestros objetivos
Con la aplicación asociada de estas nuevas tecnologías se pretende alcanzar una serie de objetivos. Objetivos bastante similares también a aquellos que impulsan los proyectos teletrips. Básicamente se pretende que los alumnos...
... utilicen las nuevas tecnologías como herramientas de acceso a la
información y de comunicación (Burbules, N. y Callister, T.
Educación: riesgos y promesas... op. cit.... Y Libedinsky,
M. “La utilización del correo ...”. op. cit...).
... establezcan lazos comunicativos por fuera del aula con el apoyo de
las nuevas tecnologías.
... adquieran las destrezas prácticas necesarias para el uso eficaz de
esas nuevas tecnologías.
... realicen actividades de aprendizaje fuera del aula (Dede, C.
Aprendiendo con ... Op. cit....).
... apliquen sus disposiciones cognitivas particulares, diversamente
distribuídas, en actividades de aprendizaje grupales (Libedinsky,
M. “La utilización del correo ...”. op. cit...: 282) a través de la red.
... e incrementen sus actividades de interpretación y expresión en el
aula (Dede, C. Aprendiendo con ... Op. cit....: 270 - 271).
Ahora, para verificar que la realización de estos objetivos es factible, convendría hacer una puesta a prueba. También por una cuestión meramente operativa. Como ya se dijo, la cátedra Di Tella es sumamente numerosa. Sus integrantes son muchos. Hasta tal punto que bien podrían constituir por sí solos una comisión completa del CBC. Para poder hacerse una idea, valga este dato: la parte de la cátedra Di Tella asignada a la enseñanza de la materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado está integrada aproximadamente por un centenar de docentes.
Gran parte sino la mayoría de esos docentes tienen acceso a internet. Pero también gran parte de esa mayoría desconoce muchos de los medios de comunicación conque cuenta la web. Ni que hablar del manejo de esos medios de comunicación. Por el sólo hecho de tener una conexión a internet, estos docentes no son automáticamente más eficaces que aquellos que no la poseen (Dede, C. Aprendiendo con.... Op.cit...: 265). Siendo así, para que la incorporación de las tecnologías aquí propuestas resulte eficaz, los docentes de la cátedra necesitarían de una instancia de “alfabetización” o de un entrenamiento previo. Un entrenamiento previo que les permita utilizar técnica y didácticamente las herramientas (Pommies, Patricia. “La exigencia de una nueva alfabetización. Entrevista a José L. Orihuela”. En Weblog de Educ.ar. http://weblog.educ.ar/site/cuerpoentrevista.php/. 28 de octubre de 2003). Sólo una vez transcurrida esa instancia de alfabetización o entrenamiento, las nuevas tecnologías aquí incluídas estarían a disposición del conjunto de los integrantes de la cátedra para su uso. De allí la necesidad de esa puesta en prueba. En lo inmediato, entonces, estas tecnologías serían aplicadas y puestas a prueba por los docentes integrantes de una banda horaria en particular durante un cuatrimestre en particular. Sería la banda horaria coordinada por H. Gaggero e integrada por las doce comisiones que funcionan los martes y viernes de 11 a 13 horas y de 13 a 15 horas en la sede de Ciudad Universitaria. Diez docentes y aproximadamente 1200 alumnos constituirían el grupo de usuarios que comenzarían a utilizar estas nuevas tecnologías. Obviamente, una vez finalizada esta puesta a prueba se aplicarían mecanismos de evaluación que abarcaran a alumnos y docentes (Libedinsky, M. “La utilización del correo... Op.cit....). A los alumnos se les pediría responder a una encuesta general sobre el curso. Dentro de esa encuesta se incluiría un apartado sobre el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza. Dato aparte, este mecanismo de evaluación ya existe y se aplica desde hace años en todas las comisiones. Y a los docentes se les pediría que realizaran un informe personal indicando cómo funcionó el proyecto en cada una de sus comisiones a cargo, sus críticas y sus sugerencias.
§ Supuestos y obstáculos: cuestiones varias a tener en cuenta
En el marco del proyecto diseñado se han dado por sentado ciertos supuestos. Por un lado, aunque sin caer en la imagen del tecnófilo, se supone que todos los alumnos cursantes de la materia acogerán gustosos la incorporación de las nuevas tecnologías al trabajo universitario. Por el otro, se supone que todos esos alumnos cuentan con una conexión y acceso continuo a la web, una cuenta de correo electrónico, una identificación reconocida como usuario de internet y conocimientos mínimos para el uso de la tecnología. Sin embargo, es bastante factible que ni uno ni otro supuesto se cumpla en la realidad. Y que estos supuestos incumplidos terminen siendo obstáculos al momento de implementar el proyecto.
En lo que se refiere a la disposición de los alumnos para con la propuesta poco se puede decir. Entre los cursantes seguramente habrá algún tecnófilo que, más habituado al uso de la tecnología, se enganche inmediatamente con la propuesta. Tampoco estarán ausentes los tecnófobos que, temerosos de la tecnología, lamentarán haberse anotado en esta cátedra. En el medio, puede que algunos alumnos se entusiasmen. Y que otros no. Frente a todos ellos, en este caso, no quedaría más que apostar a que valoren “no tener que limitarse a escuchar para aprender” (Dede, C. Aprendiendo con ... Op. cit....: 270 - 271) y entonces se animen a las tecnologías. Por las dudas y al mismo tiempo, convendría garantizar la disponibilidad de los materiales de trabajo a través de los canales tradicionales de acceso (Burbules, N. y Callister, T. Educación: riesgos y promesas... op. cit...: 268).
En lo que se refiere a los problemas vinculados con el acceso a la tecnología, el repertorio de soluciones sería ya más amplio. Se sugiere seguir los pasos siguientes. Apenas comience el cuatrimestre se solicitará a los alumnos que llenen una ficha con sus datos personales. Uno de los datos solicitados será la dirección electrónica. Así que, ya en el primer día de clase, el docente tendrá en mano las direcciones electrónicas de sus alumnos. Suponiendo que a alguien le falte esa dirección, se le pedirá abrir una cuenta en algún correo gratuito. Sería una exigencia más de la cátedra, como si se tratase de un material de trabajo más.
En esa misma primera clase se le comunicará a los alumnos que los materiales de la cátedra están disponibles en la web. Cada docente daría a sus alumnos la dirección en la web. Con las direcciones electrónicas recolectadas en los formularios, cada docente armaría su propia lista de distribución. Se sugiere que sea el mismo docente quien arme la lista, sin esperar a que los alumnos se inscriban. Al momento de publicar los trabajos prácticos grupales, el docente asignaría una parte de la clase para indicar los pasos a seguir para la publicación. Además esas mismas indicaciones estarían incorporadas en el weblog (similar a lo que paso en nuestro curso sobre tecnologías)
§ El proyecto y su posible institucionalización
Por último, ¿sería factible institucionalizar este proyecto?
Como se sabe, desde hace ya tiempo, la Universidad de Buenos Aires cuenta con un espacio digital que le es propio. Un espacio digital que le es propio y que está relativamente abierto a las necesidades tecnológicas de las instituciones vinculadas a la UBA.
El Ciclo Básico Común ha aprovechado ese espacio digital para desarrollar su propia página web. Ahora, se supone que esta página web está abierta a las cátedras del Ciclo Básico Común. Y que cualquiera de las cátedras del CBC puede armar un espacio propio en ella y subir sus programas, su bibliografía y demás informaciones y materiales de trabajo. Sin embargo, al día de hoy, muy pocas cátedras han usufructuado de ese espacio digital. Tal vez porque no existe una política definida desde las autoridades dirigida a promocionar la digitalización de las cátedras. Basta ingresar a la página del CBC para constatarlo.
Este proyecto de aplicación de nuevas tecnologías fue desarrollado específicamente para la materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado y para la cátedra Di Tella, ambas pertenecientes al CBC. Para su implementación bien podría utilizarse entonces la página web de la misma institución.
Desde el inicio mismo de su gestación, los responsables a cargo de la cátedra han acogido favorablemente este proyecto. Hasta el punto que la aprobación del proyecto ya existe y fue prácticamente inmediata. Ahora, su institucionalización definitiva - esto es, su incorporación a la página web de la institución - dependería de la aprobación del proyecto por parte de las autoridades del Ciclo Básico Común. Y para eso, proyecto en mano, la adjunta a cargo de la cátedra debería tener una entrevista formal con el director del CBC. Esa entrevista es factible pero aún está pendiente.
Nota: Para elaborar esta propuesta, los integrantes del grupo armaron una lista de distribución. La dirección es weblogeando@gruposyahoo.com.ar. GRUPO METALOGO
INTEGRANTES: María Teresa Rodríguez, Alejandra Crivelli, Marcelo Garfunkel, Leonardo Embón, Agustín Parise, Sergio Núñez.
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