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Alejandro Piscitelli
ISBN: 8497840607
Gedisa - 2005
 
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5. La escuela de Toronto. Precaviéndonos del determinismo tecnológico
03.10.2004

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Dios es aquello en lo que se convierte la mente cuando sobrepasa la escala de nuestra comprensión. F. Dyson

1. Escapándole -como a la peste- al determinismo tecnológico

Difícilmente podamos pensar hoy en día las complejas mediaciones que existen entre tecnología/naturaleza/sociedad sin pasar por el tamiz de las ideas centrales de Bruno Latour .En numerosos trabajos pero muy especialmente en la evaluación del proyecto Aramis en la obra del mismo nombre subtitulada Amor por la tecnología (Harvard, 1996), Latour nos ha dejado grandes enseñanzas acerca del irreduccionismo tecnológico.

El propósito explícito de Bruno Latour, uno de los sociólogos mas innovadores de la actualidad, es triple. Empezó por querer deconstruir la tortuosa historia de una tecnología de última generación de cabo a rabo como lección para los ingenieros, los decididores y los usuarios que dependen de esa tecnología.

También le interesó a Latour hacer todo el ruido posible para que las ciencias humanas empezaran a tomarse en serio la tematización de las máquinas, que tradicionalmente son despreciadas como inhumanas, obligando así a que el gran público hiciera la paces con el dominio tecnológico.

Su tercer objetivo fue convertir a los objetos tecnológicos en los personajes centrales de una narrativa, devolviéndole la voz literaria a territorios enormes como los de la ciencia y la tecnología que hace mucho tiempo habían perdido la capacidad de expresarse.

Si hoy hacemos pie en esta ideas es simplemente porque una de las grandes enseñanzas latourianas es escaparle como a la peste al determinismo tecnológico. Es decir a esa inveterada costumbre de adjudicarle una causalidad lineal o una causa final a la tecnología colgando de su supuesto carácter de motor al resto de las prácticas sociales, en particular a las ideas y a la formas de vivir en sociedad.

El peligro mayor sucede cuando, sin quererlo, estamos practicando el determinismo en el mismo momento en que decimos denunciarlo. De alguna manera esto ha sucedido en escritos recientes y valiosos cuando a veces demasiado rápidamente se ha adherido a la ecuación: nuevas tecnologías (del conocimiento) = nuevas estructuras (cognitivas).

No es que abjuremos de tamaña propuesta -que siempre nos seduce- sino que por el contrario queremos inscribirla dentro de una ecología de las ideas mas sofisticada acudiendo a una memética mas compleja y sobredeterminada.

Para matizar nuestras afirmaciones de ayer nomás, y darle mas valor a nuestras afirmaciones acerca de la causalidad mutua entre cognición y tecnologías (del conocimiento) convendrá que volvamos sobre la escuela de Toronto y a sus ambiciosas proclamas.


2. Homero se pone a escribir La causalidad mutua entre cognición y tecnologías (del conocimiento)

Nadie que haya usado computadoras o Internet en las últimas décadas podrá negar que algo importante está cambiando en la forma en que interactuamos con la información a partir del procesamiento automatizado de datos.

Lo que es mucho menos claro es cual es la naturaleza exacta de esta interrelación. ¿Se trata de modificaciones socio-culturales que permiten que hablemos de nuevos tipos de sociedades informacionales?, ¿Se trata de modificaciones en nuestros conceptos y formas de pensar al punto tal de que ejemplificamos una discontinuidad con el homo sapiens de la era letrada? ¿Se trata de alteraciones en las estructuras politico-económicas de tal magnitud que deberíamos poder hablar como hacen Mark Poster y muchos gurúes filotecnológicos del fin del modo de producción y de su sustitución a manos del modo de información ?

Quienes forman parte de la escuela de Toronto (Harold Innis, Marshall McLuhan, Walter S. Ong, Derrick de Kerckhove, David Olson) insisten en que el pasaje de la alfabetización al reino electrónico es abismal, y que la única forma de entenderlo es haciendo un parangón con el pasaje de la oralidad a la escritura.

Los aporte mas importantes de la escuela tuvieron lugar a partir de 1963 al abrirse una nueva línea de investigación que tuvo a Homero como a su destinatario y punto de partida.

Hacía mucho que La Odisea y La Ilíada habían llamado la atención de los críticos poniendo en cuestión la extraña figura de Homero su supuesto autor. Porque ya en el siglo XVIII los críticos habían descubierto diferencias significativas entre estas dos obras mayores y el resto de los textos griegos sobrevivientes.

Tan distintos eran ambos tipos de artefactos que mas de uno insistió en que Homero había sido un poeta analfabeto y que la forma final que le conocemos a esas obras fue una transcripción tardía hecha mucho tiempo después de su muerte. La prueba de esta hipótesis se realizó en los años 30 y estuvo en manos de Milman Parry y Alfred Lord quienes encontrarían que el estilo compositivo de Homero todavía existía en ese momento en Macedonia. Parry y Lord (como tanto Eric Havelock como W.J.Ong pusieron de manifiesto) descubrieron en sus grabaciones hechas con primitivas máquinas un mundo perdido de la oralidad en donde los memorizadores utilizaban curiosas técnicas mnemotécnicas.

Contrariamente a las relecturas retóricas de la poesía, el verso, el ritmo musical, la métrica y sobretodo las fórmulas y la redundancia no eran meros adornos narrativos, sino que hacían posible el recuerdo y la reproducción permanente de obras majestuosas (las dos de Homero tienen mas de 10.000 versos cada una) en ausencia de la escritura.

Buen seguidor de McLuhan, Ong fue uno de los primeros en sostener que uno de los grandes aportes de la escritura, su carácter liberador, provenía exactamente de como alejaba a la gente del espacio acústico, en donde la tribu estaba atada a la tradición y las normas grupales, y los alojaba en un ego individualizado (inexistente previamente), en un espacio visual, que finalmente permitiría tener visiones a vuelo de pájaro de la realidad en modalidades distantes y objetivizadas.

Si el alfabeto griego tuvo un gran mérito -supuso Ong- ello se debió básicamente a que nos liberó de la tiranía del cotorreo, del rumor, de la queja y de la obviedad propias de la interacciones verbales.

Si tomamos como fecha eponímica a 1963, es también porque en ese año apareció la obra señera de Eric Havelock Preface to Plato en la cual el autor insistía en la existencia de una gran divisoria oral-letrada en Grecia, donde Platón aparecía como un post-alfabetizado, comprometido con la cultura de la prosa, y dispuesto a eliminar a la poesía del menú de opciones culturales posibles para quien no quisiera extraviarse condenándose al infantilismo de la doxa.


3. La causalidad (¿lineal?) entre cognición y tecnologías (del conocimiento)

Gracias a algunos hallazgos valiosos (pero limitados) de Havelock muchos saltaron (¿saltamos?) al vagón del determinismo tecnológico y sostuvieron un poco alegremente, y sin demasiada justificación repitieron incansablemente, que fue gracias a la tecnología alfabética que los griegos adoptaron la democracia y rechazaron la oligarquía, que abandonaron la mitología religiosa abocándose a las investigaciones seculares de la naturaleza y que lograron entronizar a la abstracción por encima de los particulares.

La pregunta acerca de la casualidad lineal que pone por delante de los cambios culturales a los cambios comunicacionales se daba por contestada de antemano.

Muchos investigadores valiosos cayeron en esta trampa levy-bruhliana (evolucionista, racista y determinista). Desde Jack Goody y Ian Watt quienes también en 1963 insistieron en que la alfabetización domesticaba a la mente salvaje, hasta llegar a Alexander Luria (discípulo de Lev Vygotsky ) quien en la década de los 30 trabajando en las aldeas de Uzbekistan y Kirghizia, llegó a sostener que los campesinos iletrados no podían identificar a las formas geométricas como tales y que llevados a resolver problemas lógicos o gramaticales siempre daban respuestas concretas emanadas de su experiencia individual.

Jack Goody trabajó intensamente su experienca africana. Convergiendo sobre los resultados de Luria y de la Escuela de Toronto" que Goody reseñó en dos obras extraordinarias como son Domestication of the Savage Mind y The Interface Between the Written and the Oral -ambas afortunadamente traducidas al castellano por Akal y Alianza Editorial respectivamente-, Goody insistió una y otra vez en el supuesto -para él demostrado- de que las sociedades orales eran pre-lógicas.

A su entender en las sociedades orales no existirían las operaciones lógicas propias de la sociedades letradas, en particular los silogismos del modo "tollendo tollens" ("Si A, entonces B; pero si no B, entonces, no A.") que para el constituyen el abc de la lógica aristotélica y occidental.

Para Goody la falta de cuadros, matrices, genealógias, y otras representaciones tabulares que pueden ser ordenadas y reordenadas indefinidamente, testimoniarían las limitaciones del pensamiento oral.

Para redondear mejor esta oposición las culturales orales carecerían de tablas de multiplicación y ni que decir de la carencia de álgebra, geometría, o el cálculo matemático que constituirían, otra vez, la argamasa del racionalismo, la deducción y el pensamiento abstractos.

Para Goody lo propio de la alfabetización es la habilidad de manipular al lenguaje de una forma visuo-espacial. Cuando podemos yuxtaponer los conceptos y proposiciones también podemos testearlos a ver si encajan entre si. Y si no lo hacen se puede como en el mejor rompecabezas ver donde encastran mejor, algo que es imposible de lograr (al carecer de una simulación o de los medios de pensar como si) en un mundo exclusivamente oral.

A pesar de que Goody estaba muy convencido de la verdad de sus hallazgos, no fue un determinista tecnológico strictu sensu. Lamentablemente no pasó lo mismo con los "goodistas". Mas de un seguidor de Goody, Havelock, Ong y del propio McLuhan debería haber prestado suma atención a Marx cuando el mismo Karl insistía en que el no era marxista.

Porque tergiversando muchas veces los principios de la escuela de Toronto al final y de un modo inesperado y burdo resultó que la escritura, la alfabetización, la imprenta (y ahora Internet) terminarían convirtiéndose en las explicaciones causales únicas de la libertad religiosa en Occidente, de la revolución industrial, de la revolución científica, de los orígenes de la democracia, del capitalismo, del gobierno constitucional y de lo que se nos ocurra. ¿Un poco mucho, no?


4. El infierno de la in-civilización

No demasiado sorpresivamente muchos antropólogos reaccionaron intempestivamente frente a las concepciones lineales y evolucionistas de Goody, sosteniendo que su visión terminó arrojando a los analfabetizados, a los no alfabetizados, a los prealfabetizados y a cualquier otra combinación de seres no escriturales del lado de la in-civilización.

Para sorpresa de muchos, y siguiendo las normas de la antropología de los años 70, lo que Goody y los otros miembros de la Escuela de Toronto defendían era crasa y plenamente políticamente incorrecto.

Una pléyade de autores y resultados empezaron a contrastar estas tesis tan establecidas en los años 80. Seles objetó de todo. Desde el carácter sumamente reciente de la escritura, el poder de la oralidad en sociedades como las Incas, y sobretodo la bidireccionalidad de las influencias (como habrían querido McLuhan y como demostraron reiteradas veces Bolter & Gruisin).

A saber que la idea de que la alfabetización reemplazaría a la oralidad era un sin sentido, porque aun en los casos en que la escritura transforma los modos en que la gente habla, sus prácticas sociales quedaban bien integradas a la escritura.

Autores como Amin Sweeney -especializado en la literatura oral malaya- descubrieron que la sustitución progresiva o total, minoritaria o radical de la oralidad a manos de la escritura dependía de factores contextuales y de sobredeterminaciones culturales que hacían papilla las hipótesis deterministas, y que obligaban a poner mucho mas énfasis en las contingencias y en las mediaciones entre las prácticas sociales y los modos de comunicación .

Justamente en esta dirección avanzaron Michael Cole & Sylvia Scribner, en su permanentemente citada obra clave de 1981 The Psychology of Literacy, dedicada los Vai de Liberia.

Los dos autores destrozaron las tesis ya comentadas de Goody y Watt, insistiendo en algo que hoy nos parece obvio, pero que en su momento muchos pasaron por alto. A saber que los desarrollos cognitivos que habían analizado podrían deberse mucho mas al nivel de escolarización formal que a la tecnología de la escritura en si misma.

La razón por la que Scribner and Cole eligieron el idioma Vai se debió a que si bien su alfabeto espontáneo era usado para transacciones comerciales y asuntos personales, no lo había sido en la magnitud utilizada por otros estados burocráticos, pero mas importante aun, no había sido aprendido a través de ningún sistema escolar formal.

Curiosa y efectivamente para sus hallazgos, los Vai demostraron tener distintos tipos de competencias escriturales: en Vai, en árabe, algunos en islámico, conocedores de la compleja hermeneútica quránica. Sea como fuere lo cierto es que quienes tenían competencia en la escritura inglesa eran los que obtenían los mejores resultados en todos los dominios cognitivos posibles (categorización, memoria, razonamiento lógico, encodificación/decodificación, integración semántica , y explicación verbal ).

Para sorpresa de muchos los competentes en la escritura Vai no producían mejores resultados en los exámenes que los iletrados (los equivalentes de los campesinos de Luria) salvo en habilidades específicas de su campo (los alfabetizados Vai se desempeñaban mejor en integración silábica que los no alfabetizados, y los comerciantes Vai se desempeñaban mejor en habilidades contables que los no alfabetizados).

La conclusión era inevitable. Lo que Goody y tantos otros habían bendecido sacrosantamente como diferencias intelectuales entre letrados e iletrados, no era otra cosa que el efecto de la escolarización formal, en vez de ser los efectos del aprendizaje a escribir, o de una musa que repentinamente se había puesto a pensar sobre el papel.


5. Los "tapados" de la historia

En esta historia de la escuela de Toronto hay protagonistas conocidos (Ong, Havelock, Mc Luhan, de Kerckove), investigadores reconocidos y cuestionados (como Jack Goody), buenos y malos como en las mejores películas.

Pero también hay figuras desconocidas, personajes que parecen comparsas y que finalmente resultan ser protagonistas de primer linea cuando de terciar en este tipo de polémicas se trata.

Es el caso de Ruth Finnegan, una recopiladora de las tradiciones y artes orales. Según sus propios dichos se dedicó a intervenir en estas discusiones porque olfateó un renacimiento del determinismo tecnológico en el debate acerca de la telealfabetización o tercera fase .

Finnegan insistió en que mucha discusión acerca de estas cuestiones -como la tristemente celebre polémica de Daniel Bell en contra del hipertexto a fines de 1980 tal como revisamos en el capitulo 5 "Los hipermedios y el placer del texto electrónico" de nuestra obra Ciberculturas 2.0- solo podía tener lugar en el espacio mal abierto de un determinismo unilateral de la evolución de las sociedades orales a manos de la omnipotencia de la imprenta -como si se pudiera reproducir a nivel intelectual la supremacía de la omnipotencia física de Occidente sobre Oriente testimoniada ejemplarmente en la escena final de Kagemusha de Akiro Kurosawa, en donde el rifle hace desplomar al sistema feudal de la caballería de lanza.

Contra Ong, Goody, y la Escuela de Toronto, Finnegan rechaza la existencia de cualquier Gran Divisoria entre la oralidad y la alfabetización. Sin embargo Finnegan no es ninguna maniquea y termina acuñando la distinción entre la teoría fuerte que sostiene que la alfabetización es una condición necesaria de ciertos fenómenos sociales de naturaleza abarcadora (democratización, modernización, escepticismo científico), y la teoría débil que insiste en que la alfabetización es una condición suficiente para permitir que las culturas orales se lancen a desarrollar ciertas prácticas, pero que el hecho de que las posibilidades se desplieguen o no, dependen de factores contingentes y puntuales imposibles de determinar de antemano.

Fueron muchos los contra-ejemplos que propuso buscando dinamitar a la hipótesis fuerte de la Gran Divisoria. Tanto los Limba de Sierra Leone, como algunos ejemplos de literatura oral africana o los poetas Fiji violan una y otra vez las tesis fuertes.

Finnegan sostiene que el hecho de que la alfabetización lleve a mas subjetividad o mistificación, a mayor centralización o descentralización del poderío, o a una mayor autoexpresion o represión dependerá siempre de los usos sociales concretos de la escritura en cada sociedad.

Extrañamente sus tesis se acercan mucho a lo que dicen actualmente los hackers acerca el futuro de la computación. Que éste depende básicamente de quien controle la tecnología, de quien entienda como funciona y de quienes dedican como y donde se usa la misma.

En medio de esta impasse y confusión los hermanos Jonathan & Daniel Boyarin, trataron de refocalizar el debate en los 90 acudiendo a una etnografía de la lectura -siguiendo pasos semejantes a los dados por Dan Sperber y Roger Chartier.

Los Boyarin apuntaron al lado mas débil de todo lo que se había escrito y pensado cuando se imaginaba un poder omnímodo de la escritura sobre la mente, a saber que muchas de las aseveraciones contenidas en la hipótesis fuerte prestaban un excesivo peso a la imprenta y a lo impreso, al momento de la gramática de la producción, pero le deban escaso o ninguno a los aspectos vinculados con las gramáticas del reconocimiento es decir a las etnografias de la lectura.

Habiendo sido educados en la tradición judía ortodoxa, los Boyarin no aceptaron fácilmente la acusación de que las culturas del libro imponen una opresión logocéntrica sobre las culturas dialogicas orales de la humanidad.

La lectura de la Torah no es una actividad silenciosa monástica sino una discusión viva, abierta y siempre metamórfica. El texto judío no está congelado en el tiempo, solo su lectura en viva voz y su reinterpretación permanente le devuelven su sentido.

Lo que la obra de los Boyarin revela es que hay tantas maneras distintas de leer, como las hay de escribir, y que la lectura no es un mero encuentro individual con el texto sino un encuentro comunitario que varía de grupo en grupo.

El acto social de la lectura incluye y recombina rasgos orales y escriturales volviendo inane esa búsqueda de contraponer en forma irreversible lo oral a lo escrito.

En esa misma dirección fue la compilación hecha por David Olson & Nancy Torrance Literacy and Orality, Cambridge University Press, Cambridge, 1991 (traducida entre nosotros por Gedisa) en donde se tiene un hermoso y complejo muestrario de posturas a favor (Denny, Bruner and Weisser, Olson, Kittay) y en contra (Feldman, Narasimhan, Scholes and Willis, -con mayor o menos sutileza- de la Gran Divisoria.

Curiosamente con esta obra también se terminaron nuestras certezas porque Olson, a pesar de sus dudas, adhiere finalmente a la hipótesis de la Gran Divisoria, al insistir en que la ciencia tal como la conocemos habría sido imposible sin las habilidades cognitivas aumentadas, liberadas por la abstracción, la decontextualizacion y la objetivación que la alfabetización hace posible. ¿Entonces?


6. ¿Qué le hace la telealfabetizacion al mundo social y cognitivo de los alfabetizados?

Toda esta larga historia reconstruyendo los dimes y diretes de la escuela de Toronto solo tiene sentido en la medida en que nos diga algo acerca del presente, pero sobretodo mucho mas acerca del futuro. Aceptando -con reparos- que la alfabetización produce o induce cambios cognitivos en el mundo de la oralidad, ¿qué le hace la telealfabetización al mundo social y cognitivo de los alfabetizados?

Porque a esta altura nadie duda de que Innis, Ong, y McLuhan dieron acabada cuenta de los alcances y las rupturas en el tejido cognitivo disparadas por la revolución de Gutenberg. Donde fallaron y mucho fue cada vez que quisieron extrapolar esas agudas intuiciones al campo de los medios electrónicos.

Pero ya sea tratándose de la condena a la industria imprentera hecho por Harold Innis al ver como se desforestaba a su país, o las endechas de McLuhan a favor/en contra de la television, o las letanías de Ong en contra de la perdida de la oralidad, en los casos de estos padres fundadores nos encontramos con mas nostalgias que análisis y con mas sentido de la perdida que de la ganancia.

En una obra monumental Orality, Literacy, and Modern Media (1996) Dietrich Scheunemann critica demoledoramente la noción de oralidad secundaria de Ong y McLuhan insistiendo en que no hay tal separación vulgar entre ojo y oido. En artículo tras artículo de denso academicismo, Scheunemann destruye la oposición simple entre oralidad y visualización mostrando la integración de los elementos verbales y la de los no-verbales en el cine, en los debates presidenciales televisivos y otros facetas de los usos de los meidos actuales.

Los medios siempre han sido audiovisuales -como lo han demostrado desde John Cage hasta Michel Chion, desde Murray Schaeffner hasta Dianne Ackerman- a pesar de los intentos de teóricos significativos por tratar de separarlos.

Lamentablemente aunque han pasado mas de dos décadas desde los estudios seminales de John Fiske, sabemos poco y nada acerca de la televisión, de sus efectos cognitivos y en cuanto a la famosa hipótesis de imitación segun la cual la TV genera violencia lo mas probable que es que David Gauntlett en Moving Experiences: understanding television's influences and effects, tenga mas que razón al insistir en que sus efectos son mínimos.

Ya nos hemos aburrido de pelear contra quienes insisten (desde Giovanni Sartori hasta Barry Sanders en su violento A is for Ox: violence, electronic media, and the silencing of the written word, incluyendo a David Marc en Bonfire of the Humanities: television, subliteracy, and long-term memory loss) en estos delirios.

Son una ponchada los académicos que insisten en que la TV está erosionando la memoria social de largo plazo creando subalfabetizados. Otros como un excelente estudioso de McLuhan que leímos hace casi dos décadas, Joshua Meyrowitz (en su No Sense of Place: the impact of electronic media on social behavior, 1985) dice algo un poco mas atinado. A saber que la televisión elimina la conexión intrínseca que hay entre las situaciones sociales y el espacio físico.

Obviamente quien mas lejos llegó en esta presunción de disolución de toda estructura en la construcción de nuestra identidad personal y cognitiva ha sido Sanders (coautor con Illich de la obra anterior The Alphabetization of the western Mind) quien lisa y llanamente -al mejor estilo Sartori- sostiene que la telealfabetizacion supone la muerte de la cultura impresa, es decir de la civilización anclada en el alfabeto y el despertar de tribus al peor estilo de Mad Max o de la Nueva Edad Media predichas también pro Eco y Alberoni.


7 ¿Ser teleafabetizados aumenta o debilita las facultades especificas de abstracción

Segun Steven Mizrach que nos ha acompañado permanentemente en esta excursión tanto Sanders, Meyrowitz, como Marc tienen mas que razón cuando se trata de analizar la primera faz de la telealfabetizacion.

O sea a la TV, un medio que según el se come los procesos cognitivos de mas alto nivel de los chicos. Algo que habría que indagar con mayor cuidado. Obviamente recoge la propuesta de Ulmer para quien es posible hacer (y entender) televisión sin quedarnos embobados por el fetichismo televisivo.

Pero la verdadera buena pregunta es la que nadie se hace y que por consiguiente nadie pudo responder aun. ¿Hasta que punto ver TV y ser teleafabetizados aumenta o debilita las facultades especificas de abstracción, categorizacion, y decontextualizacion? Para lo cual seguir elucubrando acerca de la divisoria oralidad/alfabetización no ayuda en nada.

Obviamente a Mizrach lo que le interesa es defender una segunda fase de la telealfabetización, que estaría mejor representada por los medios en red que permitirían restaurar los rasgos dialógicos de la oralidad y la naturaleza reflexiva de la alfabetización mejorando la potencialidad de los medios electrónicos, y revirtiendo los efectos negativos de la primera faz de la telealfabetizacion.

Claro que al pensar en estos nuevos efectos cognitivos estamos imaginando un medio muy distinto del tradicional. Hablamos directamente de la Post-Television y sus referentes no son académicos sino personajes que ocupan nuestrs preocupaciones desde siempre como Alan Kay, Ted Nelson, y Douglas Engelbart.

Las preguntas están planteadas y muchos estamos trabajando en dirección de su respuesta. Porque lo que queremos saber es si el mundo de la telealfabetización va a generar nuevas instituciones que no existían previamente.

También queremos saber si el pasaje del mundo analógico al digital acelerará la muerte de la civilización occidental o, al revés, si generará un nuevo escenario semejante al descripto por Havelock ante el nacimiento de la civilización griega.

Por eso suscribimos plenamente las conclusiones finales de Mizrach que son básicamente las hipótesis de trabajo de una pléyade de autores (desde Jay Bolter a Robert Gruisin, desde John Seeley Brown a Paul Levinson, desde Raffaele Simone a Román Gubern), que están tratado de pensar el pasaje a la Tercera Fase.

1. Los cambios en la tecnología de la comunicación crean efectos sociales, culturales, técnicos y cognitivos potenciales, cuyo nivel de efectividad depende de la naturaleza, alcance y nivel de implementacion de la tecnología.

2. Ninguna tecnología de la comunicación borra o elimina las tecnologías anteriores pero puede alterar la cantidad de uso de los canales previos y cuan dominantes son ellos en la socialización cognitiva cotidiana.

3. No existe ninguna "Gran Divisoria" en las tecnologías de la comunicación, aunque pueden darse divisiones socioculturales aparte de los usos conceptos de la tecnologías en cuestión.

4. Las personas que son altamente competentes en un sistema simbólico es muy probable que los sean también en otros. Las personas que descollan en todos van a tener un enorme poder simbólico en cualquier tipo de sociedad.

Y aquí termina esta larga saga. Y aunque parece que no estamos mucha mas claros que cuando la empezamos de entender esas complejas relaciones, la conclusiónes es otra. Estamos seguros de ser un poco menos reduccionistas que cuando la empezamos y somos bastante menos ingenuos acerca de las complejas relaciones que hay entre los medios y la cognición.

De lo que se trata ahora es de estudiar en sumo detalle cada uno de los nuevos medios y de analizar concretamente como el DVD, el videoclip, las redes, los chats, los campuses virtuales, la escritura colaborativa, los weblogs y tantas otras formas de pensar/actuar digitales, inciden en nuestras estructuras cognitivas separando a la paja del trigo, a la ilusión de la realidad. Menuda tarea para la cual la metodología de la stétradas puede ser de gran ayuda.

Publicado por Piscitelli el Octubre 3, 2004 10:54 AM | TrackBack
Comentarios

Creo que es muy interesante establecer una discusión si es válido incorporar la tecnología a la escuela para enseñar a los alumnos: la TV, la Videocasettera, computadoras, internet. Hay gente que está a favor de incorporar la tecnología a la enseñanza escolar y gente que no. En caso de resultar positivo el debate: ¿ Qué instrumentos se deberían emplear y cuáles no? ¿Cada cuánto tiempo se debería implementar esa metodología en la enseñanza?
A continuación se podrá leer opiniones de diversos autores sobre la TV.
Geovani Sartori aduce que con la invención de la imprenta por parte de Gutemberg, la transmisión escrita de la cultura se convierte en algo potencialmente accesible a todos, ya que antes la lectura estaba reservada para muy pocos. Con la llegada del periodismo, llega el diario que se imprime todos los días. Luego surge la invención del telégrafo, el teléfono, la radio (que difunde cosas dichas con palabras) todos estos elementos portadores de comunicación lingüística.
Pero luego surge la TV, donde el hecho de ver prevalece por sobre el hecho de hablar. El espectador, como consecuencia de ello, es más un animal vidente que un animal simbólico.
La imagen es pura representación visual. La TV no sólo es un instrumento de comunicación, sino que también participa en el proceso de formación del adolescente. El autor sostiene que los niños ven la TV durante muchas horas antes de aprender a leer y escribir.
Sartori afirma que el niño es una esponja que absorbe y registra todo lo que ve. Por lo tanto, el niño-formado en la imagen-se reduce a ser un hombre que no lee, dominado por la TV.
Se pregunta si este niño se convierte algún día en adulto. Naturalmente que si, a la fuerza. Pero se tratará de un adulto empobrecido, ya que fue formado por los estímulos audiovisuales. Lo denomina adulto empobrecido.
La psicopedagoga Graciela Szyber-profesora de Psicología en la Universidad de Buenos Aires-alega la importancia que deben tener los padres sobre la cantidad de horas que sus hijos miran televisión. Agrega que ellos deben mirar TV con los niños para explicarles lo que están observando. Deben convertir en sujetos activos a esos niños pasivos que miran televisión.
Para Ignacio Ramonet hoy el periodismo en la TV comunica mediante la rapidez, sencillez y diversión y esto produce a su criterio una infantilización de los mensajes.
Beatriz Sarlo considera que en América Latina la escuela compite en condiciones de inferioridad con la TV, en esta difícil tarea de educar a los niños.
En un trabajo realizado por Mauro Wolf en ´´ La investigación de la Comunicación de Masas ´´ cita un trabajo de Hawkings y Pingree, quines adujeron que se admite influencias significativas de la TV en los niños ya que estos generalizan los mensajes dominantes, ignorando aquellos pocos mensajes que se apartan de los estereotipos. En cambio los autores sostienen que los adolescentes y los adultos, contrariamente, podrían en parte equilibrar los mensajes dominantes, si tuvieran en cuenta las excepciones y admitieran la posibilidad de otros mensajes.
Un periodista polaco de apellido Kapushinsky considera que en América Latina la TV no tiene ninguna función ligada con la educación, simplemente la de entretener.
Esto pude ser el puntapié para elaborar un debate de ideas sobre la influencia de la TV en la gente y su aplicación en la escuela.

ALEJANDRO GORENSTEIN

Publicado por: ALEJANDRO GORENSTEIN a Mayo 7, 2004 12:38 PM

Me parece interesante el texto, por el hecho de que da cuenta del pasaje de la alfabetización al reino electrónico, ya que antes de leer este texto no le hubiera prestado la suficiente atención a la computadora en sí, y al hecho de que algo importante esta cambiando en la manera en que interactuamos con la información a partir del procesamientito automático de datos. En suma, me resulta valioso enterarme de las distintas posturas entre los diferentes autores y la idea que tienen cada uno de ellos con respecto a la alfabetización y la oralidad.

Publicado por: Luciana Maia Chomik a Mayo 9, 2004 11:31 PM

Me parece muy interesante pensar cómo la tecnología va afectando nuestros modos de vivir y aprender.

Publicado por: CRISTINA IGLESIAS a Mayo 11, 2004 12:37 AM

Y hablando de nuevas tecnologías y el modo en que inciden en diferentes aspectos de nuestra vida, quería hacer un comentario sobre la experiencia en la que tuvimos oportunidad de participar los alumnos de la Comisión 01 de Gustavo Navarro, el lunes 10 de mayo: en Clacso, con los docentes de la comisión, participamos de una video-conferencia con la Universidad del Litoral. Es decir, interactuamos con dos técnicos, especializados en el sistema, uno desde Santa Fe, el otro desde Capital Federal y nosotros, también en Capital. Ellos nos explicaron sobre la parte técnica, mencionaron alguno de los beneficios de la aplicación de la tecnología, y respondieron a las inquietudes de profesores y alumnos.
En realidad, debo reconocer que mi vinculación con Internet es bastante escasa y el desconocimiento de algunas tecnologías, no propició mi participación o interacción en forma activa. La idea que tenía era bastante diferente de lo que fue, es decir, imaginé que se trataba de escuchar una exposición, algo parecido a la televisación de un congreso.
Pero hoy, se produjo mi mayor sorpresa cuando comenté mi experiencia con personas allegadas, habitualmente ligadas a sistemas informáticos. No solo desconocían que existiera una Internet 2, sino que, prácticamente, equipararon la video-conferencia con la cámara web. Desde luego, a nadie le pareció desconocida la palabra video-conferencia, como no lo fue para mí -a pesar de lo alejada que estoy aun del mundo informático-pero de lo que sí existe un real desconocimiento es de su funcionamiento, alcance, posibilidades de utilización, resultados, etc.
Si bien, el sistema en la actualidad se encuentra vinculado con exclusividad a ciencia, técnica y educación, la escasez de difusión termina por restringir su uso y, consecuentemente, ponerle límites al alcance de una herramienta tecnológica que podría hacer un aporte valioso a diferentes ámbitos académicos y científicos.
Tal vez, resultaría interesante que desde la Cátedra se brindara información, sin duda, más precisa y adecuada que este mínimo aporte, ya que, no todos los alumnos pudieron participar. De esa manera, no solo se haría extensiva la experiencia hacia el resto de los estudiantes sino que redundaría en apoyo al sistema. Desde luego, su difusión despertará el interés de algunos y por qué no, la eventual concreción de próximos proyectos.
Para terminar, solo me queda destacar que la experiencia fue, por demás, interesante y novedosa. Quedó claro el uso positivo que se intenta realizar en el plano educativo (educación a distancia), en la medida que permite interactuar a alumnos de diferentes Universidades, sin límite de distancia. A modo de ejemplo, se mencionó la integración de alumnos de una Facultad a una operación realizada en otro país. Lo que puede parecer algo muy simple y común, realmente, no lo es tanto y merece el debido reconocimiento. Esperemos que la difusión redunde en éxito para la aplicación del sistema y que luego, el devenir de su uso resulte positivo y beneficioso en el ámbito que se lo aplique.

Publicado por: Elena Rodríguez a Mayo 11, 2004 05:59 PM

Bueno, parece que comenzamos a debatir sobre el determinismo tecnológico.
Sobre el teórico me fue interesante cuando el texto se acerca a la problemática de determinar cual es la naturaleza exacta de la interrelación entre cognición y tecnología; tomando como punto de partida a las posibles modificaciones socio-culturales, a las modificaciones en conceptos y pensamientos, y a las alteraciones e la estructuras políticas-económicas.
En otro punto (“el infierno de la in-civilización”), me alejo de la postura lineal y evolucionista de Godoy, y me inclino del lado de los autores que ponen más énfasis en las contingencias y mediaciones entre las practicas sociales y los modos de comunicación.
Y en el punto de telealfabetización apoyó la idea de que hay mucho para estudiar. Pero quiero terminar, aunque no tenga mucho que ver con esta problemática, transcribiendo un pensamiento de Groucho Marx, que me causa mucha gracia, y que en parte aplico y en parte no: “La televisión ha hecho maravillas por mi cultura. En cuanto alguien la enciende, me voy a la biblioteca y leo un buen libro”.

Publicado por: Eduardo Ale a Junio 3, 2004 04:31 PM

Comparto -en parte- la reflexion de Groucho Marx, un maestro si los hay
gracias. Pero no menos lo que dice Derrick de Kerckhove cuando enuncia exactamente lo contrario. Porque la TV no le habla a la mente sino al cuerpo. E la nave va.

Publicado por: Piscitelli a Junio 3, 2004 06:59 PM

pero si la mente es el cuerpo!

Publicado por: henry a Enero 9, 2006 10:14 AM

Muy buena la refutación al determinismo tecnológico y su llamado de atención sobre la necesidad de tomar en cuenta otros factores políticos, económicos e ideológicos. La consideración de las herramientas como prolongaciones del cuerpo ya está en Marx, pero éste no cae en determinismo tecnologico sino tiene una perspectiva integral, holista. ¡A pesar de ser un ser alfabetizado! Igualmente, Hegel, Gramsci, Umberto Eco y --entre nosotros-- José Carlos Mariátegui, tienen una perspectiva totalizadora.

La capacidad de manejar las abstracciones para reconstruir lo concreto como concreto del pensamiento, es decir, como comprensión multilateral y dinámica, no dependen de un solo factor, al alfabeto fonético, como sostuvo McLuhan

Publicado por: Guillermo Figueroa Luna a Febrero 17, 2006 01:06 PM
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